Системний підхід у вивченні мислительних операцій молодших школярів. 





Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Системний підхід у вивченні мислительних операцій молодших школярів.



Важливий внесок у дану проблему внесла Т.М. Лисянська. Спираючись на минулі дослідження (Н.І. Непомняща, Н.А. Побірченко, О.І. Раєв, О.В. Скрипченко, О.М. Степанов та ін.), вона започаткувала експериментальне дослідження з цієї проблеми.

Т.М. Лисянська виходила з того, що для молодших школярів притаманна допитливість. Діти цього віку часто ставлять дорослим питання: "Як люди дізнались?.." тощо. Інтерес до нового виходить за межі навчальних предметів (Л.І. Котлярова). Допитливість с важливим стимулом для розвитку всіх мислительних операцій.

Динаміка розвитку мислительних операцій різна. Протягом всього молодшого шкільного віку спостерігаються тимчасові розходження у розвитку мислительних операцій. Рух їх залежить від рівня розвитку конструюючих інструментів мислення, тобто операцій аналізу і синтезу, а також від складності самої операції. Операційні зв'язки, як способи внутрішньої організації мислення, формуються з розвитком мислительних операцій (Т.М. Лисянська).

Якісна характеристика мислительних операцій, підвищення і зниження щільності взаємозв'язків між ними, групування їх у ланки і блоки, інформативність факторів свідчить про те, що у першокласників низька інтегративність структури мислительних операцій. У ще генералізованій структурі мислительних операцій учнів другого класу є ознаки диференціації, які виникають в результаті внутрішньої перебудови операцій, досягнення ними нової якості, в учнів третього класу структура мислительних операцій відрізняється відносно великою інтегрованістю. Тому процес становлення цілісності мислення, як системи, не можна розглядати як поступове цілеспрямоване підвищення інтегрованості. Це більш складне явище (Т.М. Лисянська).

Послідовний аналіз операційних структур за мікровіковими інтервалами (I, II, III класи) дозволяє стверджувати, що вже молодший шкільний вік характеризується рухомістю, динамічною структурою мислення. В цей період спостерігаються відмінності структур при переході дітей із класу в клас, проходить деяке перегрупування центральних ознак. У молодших школярів існують індивідуальні відмінності у спрямуванні розвитку .мислительних операцій. У деяких учнів успішно відбуваються операції аналізу і синтезу, у інших — операції порівняння, у третіх — операції аналізу, синтезу і узагальнення тощо (Т.М. Лисянська).

У молодших школярів формуються зачатки доказовості. На шляху цього процесу В.А. Філь встановив кілька ступенів. Перший — нульовий. Для доказу дитина виділяє несуттєву ознаку (маленький цвях у воді попливе, тому що він маленький). Другий — обумовлений виділенням суттєвих і несуттєвих ознак. На третьому ступені учень, наприклад, довівши, що дерев'яна тріска попливе у воді, не може перенести цей висновок на важкі дерев'яні предмети (стілець тощо). Далі учні роблять, наприклад, такі докази: "Залізна чайка у воді потоне, тому що всі залізні предмети тонуть". У молодших школярів починає формуватися критичність думки. А.П. Ліпкиною було виявлено у дітей цього віку три форми критичності: псевдокритицизм, деструктивний критицизм і конструктивний критицизм. їх можна, на її думку, розглядати як стадії розвитку критичності.

Учбові задачі, які використовуються у початкових класах.

Характеристику цим задачам дав Г.О. Бапл. До них він відніс кілька. Перші — проблемні задачі. їх розв'язання полегшується, якщо учням дають евристичні вказівки. Такі вказівки дає американський педагог і математик Д. Пойа.

Другі. Значне місце в процесах учіння посідає розв'язування пізнавальних задач. Вимоги таких задач передбачають поповнення інформації, якою володіє учень, або підвищення її адекватності. Це може бути інформація, що повинна довго зберігатися в пам'яті (як наприклад, у випадку засвоєння таблиці множення або граматичних правил), або інформація, яка необхідна на даному відрізку навчального процесу (скажімо, для виконання конкретної граматичної вправи або математичного прикладу) (Г.О. Балл).

Задачі часто постають перед учнем у формі узагальненого запитання, позбавленого специфічних особливостей: "Що це?", "Чому?", "Внаслідок чого?" тощо. У навчальному процесі використовуються й такі задачі, які не формулюються вчителем і яких немає в тексті підручника. До цієї категорії належать, зокрема, "Різні орфографічні й пунктуаційні задачі, які доводиться самостійно розв'язувати учням під час написання контрольних диктантів, переказів, творів тощо".

Треті пов'язані з передачею інформації, якою володіє даний суб'єкт, іншому суб'єктові. Розв'язуються вони переважно мовними засобами.

Молодших школярів можна навчити успішно розв'язувати математичні задачі, якщо учитель при поясненнях використовує деякі елементи дій з алгебраїчними виразами (В.В. Давидов, О.В. Скрипченко та ін.). Це стосується і виконання математичних вправ. Так, Ф.І. Боданський вважав, що учні успішно засвоюють дії з дробами, якщо учитель використовує деякі прийоми дій з алгебраїчними дробами та перетворень алгебраїчних виразів.

В.А. Сіллер виявив значні індивідуальні відмінності у молодших школярів при розв'язанні ними математичних задач та виконанні вправ за ознаками темпу і якості.

Молодші школярі здатні розв'язувати конструктивні задачі, якщо у них розвивати просторове уявлення і виробляти уміння оперувати образами деталей моделей у плані їх структурного функціонального комбінування. Учні успішніше розв'язують конструктивні задачі на конкретних Моделях, ніж за умови, коли їм пояснюють тільки принципи механізму бажаної моделі (В.Г. Ткаченко).

На уроках праці можна навчити учнів творчому конструюванню моделей у поєднанні з естетичним вихованням, коли послідовно: !) давати учням повні знання пов'язані з моделями; 2) ознайомлювати з можливими матеріалами для виготовлення предмета; 3) формувати уміння користуватись знаряддями праці; 4) ознайомлювати із народною творчістю і зразками її використання у моделюванні; 5) навчати дітей дивитися на підсобний для моделей матеріал (пластмасові пляшки, пробки тощо) з різних боків; 6) навчати попередньо зображувати уявний виріб у малюнках, схемах тощо (О.Ф. Ботюн).

Розвиток мовлення.

Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленні учнів початкових класів, зазначає В.В. Андрієвська, необхідно: 1) створювати в них активну установку на адекватну передачу

думки в мовленні; 2) підбирати завдання, у виконанні яких поєднувалося б розв'язання мислительних і комунікативних задач: 3) допомагати учням усвідомлювати типові порушення структури в мовленні їхніх товаришів; 4) сприяти їм в усвідомленні та аналізі власних прийомів уточнення думки в мовленні; 5) виробляти в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непідготовленого мовлення.

Граматичні знання, уміння і навички мають формуватись з максимальною активізацією мислительних дій, які мають підняти їх не тільки на номінальний, термінологічний, а й теоретичний рівень. Тільки за такої умови граматичні знання будуть відігравати провідну роль в оволодінні учнями мовлення (В.В. Репкін).

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у першокласників мовного слуху. Для усвідомлення звука, як одиниці мовлення, учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити-чути і впізнавати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, вимовлювані окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між звуками і буквами у словах. Неодмінною передумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною системами мови є звуко-буквенний аналіз слів. Основа звуко-буквенного аналізу — це чітке усвідомлення двох знакових систем, що служить для зображення тієї самої мовної одиниці — слова. Перехід від однієї звукової системи (орфографічної) до іншої (фонематичної) вимагає від учнів певного ступеню абстракції. Фонетичний і звуко-буквенний аналіз мають виступати не як самоціль, а бути для учнів важливим засобом оволодіння початковими вміннями з читання й письма, а пізніше і графікою, орфоепією і орфографією. Оскільки українське письмо є фонетичним (буквою позначається основний варіант фонеми), виділення в ході аналізу окремих звуків у слові — надійна опора для правильного письма (М.С. Ващуленко, Н.Ф. Скрипченко).

За даними дослідження Ж. Піаже, мовлення дітей шести-восьми років виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить ні до кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника); повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою втому, щоб її слухали і розуміли); критика; наказ; прохання й погрози; питання і відповіді. їх співвідношення є одним з показників розвитку мовлення.

Ж. Піаже започаткував порівняльний аналіз значення егоцентричного і соціального мовлення дітей, їх егоцентричного і спонтанного мовлення, вивів коефіцієнт егоцентричності мовлення. Він відзначав, що з погляду розуміння мовлення необхідно звертати увагу на два моменти: 1) розуміння дитини-розповідача по відношенню до дорослого; 2) розуміння дитини-відтворювача по відношенню до розуміння дитини-розповідача. Це двояке відношення привело Ж. Піаже до встановлення кількох коефіцієнтів розуміння.

Серед інших показників виділяють зрушення в морфологічній структурі усного й писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях.

У молодшому шкільному віці, зазначає О.І. Пенькова, значно розширюється коло слів, якими означаються предмети навколишнього світу, явища, їх ознаки, способи вживання, дії, процеси, але далеко не всі з цих слів усвідомлюються учнями. Тільки 10—18% учнів І—III класів наближають визначення слів до наукових.

Учні II—IV класів можуть переносити слова на нові мовні ситуації, якщо навчати їх діяти із словами в такій послідовності: 1) самостійне перенесення слова у тому вигляді, в якому воно було засвоєно, в нові ситуації; 2) користування словом у нових контекстах за аналогією; 3) вживання слова у нових контекстах за аналогією із застосуванням в різних контекстах слів, схожих за змістом і вживанням (A.M. Гольберг).

Змінюється співвідношення різних граматичних категорій в усному мовленні школярів. В усному мовленні першокласників налічується іменників 44%, дієслів — 26%, прикметників — 14%, займенників — 4%, прислівників — 5%, сполучників — 4%. Відповідно в учнів II класу: 34%. 22, 19, 5, 5, 9 і 6%. В учнів 1—II класів серед іменників переважають слова, пов'язані з назвами предметів побуту, техніки та будівництва; серед дієслів — слова, що означають рухи й дії предметів. У третьокласників змінюється співвідношення частин мови в їх усному мовленні, збільшується кількість слів, що означають назви професій; громадсько-політичних явищ, величин і розмірів; назви психологічних явищ та положень предметів у просторі тощо. Спостерігаються суттєві зміни і в синтаксисі усного мовлення. Значно зростає кількість слів у реченнях усного мовлення. Удосконалюється його синтаксична будова. Фонетично воно наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому шкільному віці є ще чимало дефектів в усному мовленні (шепелявість, заміна одного звука іншим, заїкання, картавість тощо), які вимагають уваги не тільки вчителя, а й спеціаліста-логопеда. Протягом молодшого шкільного віку відбуваються зміни в морфологічній структурі писемного мовлення, яким оволодівають учні. Морфологічна структура мовлення молодшого школяра наближається до морфологічної структури писемного мовлення дорослих. Наприклад, у писемному мовленні учнів II класу іменників — 34,4%, дієслів — 24,7; прикметників — 8,5; прислівників — 4,2; займенників — П ,9; прийменників — 7,4 і сполучників — 7,9%. В усному і писемному мовленні третьокласників переважають іменники (24,4 і 21,0%). Дієслів приблизно однаково (24,4%). Відповідно дієслів 31,2 і 24,6%, займенників — 14,6 і 10,7% (М.Д. Цвіянкович).

Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. В кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці другого — 33 г в кінці третього — 52. Оцінюючи вміння школярів писати, треба звернути увагу і на якість письма, орфографічну його правильність та інші сторони писемного мовлення, що є показником не тільки навчальних успіхів, а й розвитку учнів (Н.Ф. Скрипченко). Важливо здійснювати індивідуальний підхід до дітей, особливо, до дітей з дисграфією, які з великими труднощами оволодівають письмом. Таких дітей не можна відносити до розумово відсталих, а вести з ними індивідуальну роботу.

Багато дітей уміють читати ще до школи, вони мають значні переваги у навчанні над дітьми, які приходять до школи без цього вміння. Оволодіння процесом читання вимагає складної розумової діяльності, яка допомагає учневі виявити багатство смислового та ідейного змісту тексту. Без нього читання не може бути повноцінним, оскільки воно має не тільки технічну мету — навчання грамоти, не тільки освітню мету - розширення кола уявлень і знань, а й виховну — ставлення до батьків і учителів, до своїх ровесників, до України, до себе самого (Н.Ф. Скрипченко).

Уже в 11 класі якість читання значно підвищується, зменшується кількість випадків, коли учні, читаючи доступний для них текст, пропускають літери, замінюють одні літери іншими, повторюють слова, роблячи паузи між складами, замінюють і повторюють закінчення слів. У III класі такі випадки є поодинокими. Про успіхи в оволодінні навичками свідчить те, що учні 111 класу здебільшого правильно виділяють розділові знаки, читають з інтонацією, що відповідає змістові тексту; роблять логічні паузи, вільно, повно і послідовно переказують прочитане. З віком зростає темп читання. Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. У І класі читання про себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. У II класі швидкість читання вголос і про себе стає майже однаковою. У 111 класі швидкість читання про себе (120 слів на хв.) перевищує темп читання вголос. Змінюється і якість читання про себе. Так, більшість учнів II класу, читаючи про себе, здатна уявити звучання фрази й усвідомити її зміст (Н.Ф. Скрипченко).

У навчальній роботі важливо враховувати, як впливає мовчазне читання на голосне і навпаки. Темп мовчазного читання після попереднього голосного підвищується в першокласників у 1,4 раза, в учнів другого і третього класу — в 1,3 раза. Темп голосного читання після попереднього мовчазного майже не зростає. Підвищується й ефективність мовчазного читання. Вже під кінець третього року навчання в 67% учнів усвідомлення тексту підвищується при мовчазному читанні в 1,35 раза.

Досягнення в читанні про себе тісно пов'язані з розвитком внутрішнього мовлення в молодших школярів. Внутрішнє мовлення в учнів, особливо І—II класів, ще недостатньо розвинене, що впливає і на якість їх писемного мовлення. Для дитини цього віку переведення внутрішнього мовлення в писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те, що хоче писати, але не може стати на позицію читача, який читає твір школяра без описаної ним картини. Учневі здається, що те, про що він думав написати, зрозуміло читачеві.

У процесі вивчення граматики слово виступає для дітей як певна частина мови, що має граматичну форму. Збагачується розуміння значень слів, які діти активно використовують; відбувається їх узагальнення й диференціація, зростає в їхньому активному словнику кількість родових назв для різних категорій предметів і окремих їх видів. Успіх в оволодінні учнями І— III класів орфографічними діями залежить від багатьох педагогічних і психологічних факторів, але серед них одне з провідних місць належить методам роботи вчителя з учнями (Г.П. Коваль).

Учні третього класу здатні ділити текст на речення, допускаючи при цьому пересічно 5—6 помилок. А при визначенні головних і другорядних членів речення у такому ж тексті допускають від 5 до 21 помилки. При розподілі знаків у цьому ж тексті вони допускають від 4 до 24 помилок. Все це свідчить про значні індивідуальні відмінності у засвоєнні учнями граматичного матеріалу (Н.Ф. Пічко).

Увага.

У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник, здобувши знання про правила поведінки на уроці, може порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням. Але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки (М.П. Задесенець, Т.М. Лисянська).

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Довільна увага спостерігається, особливо в учнів II—IV класів, тоді, коли безпосередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для старших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдання. З цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід турбуватися про емоційні фактори під час організації діяльності учнів цього віку. Слід зважити і на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спостерігається тим більше, чим менше цікавий об'єкт, на якому концентрується увага.

Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснює! ь- ся успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самоконтролю (М.Ф. Добринін, М.С. Горбач, М.М. Лила, І.В. Страхов та ін.).

З віком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. Стійкість і продуктивність уваги в учнів третіх класів зростає у порівнянні з першокласниками на 33%, а діапазон індивідуальних відмінностей має тенденцію з віком учнів звужуватись, відповідно обсяг уваги зростає на 45%, а діапазон індивідуальних відмінностей з віком дітей має тенденцію також до звуження (В.В. Волошина).

Нестійкість уваги є однією з причин невстигання в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, непереборними труднощами в навчанні, станом здоров'я.

Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них навчального матеріалу (М.Ф. Добринін). Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них.





Последнее изменение этой страницы: 2016-06-19; просмотров: 268; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 107.21.85.250 (0.009 с.)