Развитие мотивационной сферы

Самым важным личностным механизмом, формирую­щимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мо­тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и за­тем последовательно развивается. Именно с этими измене­ниями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравни­тельно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких, не реагировать на привле­кательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограни­чителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Тре­бовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вред­но, так как они не выполняются, а ряд неисполненных за­верений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым ока­зывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие на­дежды.

Регулировать свое поведение дошкольнику помогает об­раз другого человека (взрослого, других детей).

Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, конт­ролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития пла­на представлений, он начинает сдерживаться при вообража­емом контроле.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые си­стемы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирую­щейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успе­ха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с ус­ваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мо­тивация достижения.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают от­носительную устойчивость. Среди них выделяются домини­рующие мотивы — преобладающие в формирующейся моти-вационной иерархии.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, при­нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зре­ния норм морали, подчинять свое поведение этим нормам.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступ­ки — других детей или литературных героев, не умея оце­нить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отноше­ния к разным персонажам, глобально оценивает их как хо­роших или плохих.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оцен­ка начинают дифференцироваться.

Развитие самосознания

Самосознание формируется к концу дошкольного возра­ста благодаря интенсивному интеллектуальному и личнос­тному развитию, оно обычно считается центральным ново­образованием дошкольного детства.

Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оце­нивать самого себя.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не впи­сывается в систему этих отношений. Его самооценка поэто­му практически всегда совпадает с внешней оценкой, преж­де всего — оценкой близких взрослых.

К концу дошкольного возраста складывается пра­вильная дифференцированная самооценка, самокритич­ность.

Развивается способность мотивировать самооценку.

Появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы.

Усвоение норм предполагает:

а) ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение;

б) у ребенка в практике общения с другими людьми вы­рабатываются привычки поведения;

в) ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Кризис семи лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Важно, как ребенок пережива­ет ту систему отношений, в которую он включен, — или они стабильные, или резко меняющиеся. Изменилось восприя­тие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис семи лет — это период рождения социального «Я» ребенка (Л.И.Божович). Он связан с появлением но­вого системного новообразования — «внутренней пози­ции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка.

Меняется и среда, и отношение ребенка к среде. Возрас­тает уровень запросов к самому себе, к собственному успе­ху, положению, появляется уважение к себе. Происходит активное формирование самооценки.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценно­стей, к перестройке потребностей и побуждений. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Появ­ляется обобщенное отношение к самому себе, к окружаю­щим. Происходит кризис личности «Я» (соподчинение мо­тивов). Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным.

Происходит смена основных переживаний:

· открывается сам факт переживаний;

· возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;

· переживания приобретают смысл.

Таким образом, кризис семи лет представляет собой внут­ренние изменения ребенка при относительно незначитель­ных внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Переход ребенка на следующий возрастной этап во мно­гом связан с психологической готовностью ребенка к шко­ле. Составными компонентами психологической готовнос­ти к школе являются:

· интеллектуальная готовность (или, шире, — готов­ность познавательной сферы);

· личностная (в том числе мотивационная);

· социально-психологическая готовность;

· готовность эмоционально-волевой сферы.

Вопросы для обсуждения

1. Социальная ситуация развития.

2. Развитие психических функций.

3. Развитие личности дошкольника.

4. Общение дошкольников со сверстниками и взрослыми.

5. Игровая деятельность в дошкольном возрасте.

6. Кризис семи лет.

Задания

1. Изучите и проанализируйте литературу по теме, актуализи­руйте знания о психическом развитии детей дошкольного возра­ста.

2. Выберите правильный ответ.

• Социальная ситуация развития дошкольника выражается прежде всего в:

а) учебной деятельности;

б) продуктивных видах деятельности;

в) сюжетно-ролевой игре;

г) все ответы верны;

д) правильного ответа нет.

• К концу дошкольного возраста формируется:

а) наглядно-образное мышление;

б) образно-схематическое мышление;

в) элементы логического мышления с опорой на понятие;

г) все ответы верны;

д) правильного ответа нет.

• К концу дошкольного возраста общение представляет со­бой:

а) непосредственно-эмоциональное;

б) ситуативно-деловое;

в) внеситуативно-личностное;

г) все ответы верны;

д) правильного ответа нет.

3. Работая в микрогруппах, раскройте социальную ситуацию развития, ведущий тип деятельности, новообразования, особен­ности психических процессов в дошкольном возрасте.

4. Составьте карту психологической готовности к обучению в школе.

5. Подберите диагностические методики (см. приведенные методики) для выявления уровня развития психических процес­сов.

6. Проведите диагностику детей дошкольного возраста в дош­кольном образовательном учреждении:

» диагностика наглядно действенного мышления;» диагностика памяти.

7. Проведите в период педагогической практики методику изу­чения мотивов поведения дошкольников, другие методики.

 

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

Изучение мотивов поведения в ситуации выбора

Методика направлена на выявление у ребенка преобладания личной или общественной направленности.

Подготовка исследования

Исследование состоит из двух серий. Перед первой серией необходимо подобрать несколько игрушек, интересных для старше­го дошкольника, и продумать малоинтересную для ребенка, но нужную для других людей деятельность (например, разложить по коробочкам полоски бумаги разной ширины).

Для второй серии необходимо приготовить мел, нарисовать на бумаге два круга диаметром не менее 50 см с расстоянием меж­ду ними 20 см; над первым кругом нарисовать одного человека, над вторым — трех.

Проведение исследования

Первая серия. Испытуемых ставят в конфликтную ситуацию — они должны сделать выбор: заняться малопривлекательным де­лом или поиграть с интересными игрушками. Эксперимент про­водится индивидуально, с каждым ребенком отдельно.

Вторая серия. Участвуют те же дети, объединенные в две группы (с учетом желания детей). Проводится соревнование на точность попадания мячом в цель. Дается инструкция: «Каждый член команды может бросить мяч 5 раз. Если он бросит мяч в ле­вый круг (над которым нарисован один человек), то очки идут в его пользу, если в правый — в пользу команды; если мяч не попа­дает в цель, можно, по желанию, вычитать очки или из личных, или из командных». Перед каждым броском экспериментатор спраши­вает ребенка, в какой круг он бросит мяч.

Обработка данных

Подсчитывается, сколько детей в первой и второй сериях про­являли личную мотивацию, сколько общественную. Результаты сводятся в таблицу. Определяется, насколько эти виды мотива­ции устойчивы, в какой степени общественная мотивация зави­сит от характера экспериментальной ситуации. При этом учиты­вается, что в первой серии ребенок делает выбор индивидуаль­но, а во второй — в присутствии сверстников.

Выводы

Если ребенок сделает выбор в пользу малопривлекательного дела или будет бросать мяч в «командный» круг, значит, у него уже имеется преобладание общественной направленности мотивации. В противном случае следует говорить о преобладании личной направленности мотивации.