Психолог-профконсультант как возможный посредник между самоопределя-ющимся человеком и культурой

В самом упрощенном варианте профконсультант может рассматриваться как "посредник" между подростком и миром профессий. Но, как это уже отмечалось, самоопределяющегося подростка собственно профессия часто волнует лишь как средство для нахождения своего места в обществе построения жизненного успеха (лишь со временем смысл может быть найден в самой профессиональной деятельности). Поэтому профконсультант реально выступает посредником между подростком и социумом, а также между подростком и более конкретными социальными институтами.
Например, профконсультант может быть "посредником" между человеком и конкретной организацией, (предприятием, фирмой или учебным заведением). В этом случае психолог помогает человеку найти свое место в данной организации, но часто при этом он соблюдает интересы этой организации в ущерб интересам самоопределяющейся личности, т.к. организация платит психологу деньги, рассчитывая в перспективе получить от данного кандидата на работу высокую прибыль или реализовать какой-то иной свой интерес, часто отличающийся от интересов развития личности данного человека, ведь известно, что даже в вузах стремление к высоким показателям успеваемости (или "качества знаний") нередко достигается за счет ограничения возможностей личностного развития обучающихся.
В другом случае профконсультант может выступать "посредником" между человеком и определенной социально-профессиональной группой. Например, после проведения психологических занятий со школьниками большая часть класса вдруг начинает выбирать профессию "психолог". Скорее всего, любящий свою профессию профконсультант просто сагитировал всех на нее. В иных вариантах это может быть просто "подыгрывание" школьникам, ориентирующимся на "модные" и "престижные" для данного момента профессии и профориентация именно на эти профессии. Здесь также происходит не столько выбор данной профессии, сколько ориентация на образ жизни данных профессионалов. Заметим, что для конкретных подростков привлекательной может оказаться не только "престижная" профессия, но и любая другая, иначе "непрестижные" профессии вообще никем бы не выбирались. Во всех этих примерах также проявляется стереотипизированное отношение к построению профессиональной перспективы.
В каких-то случаях профконсультант может выступать "посредником" между человеком и конкретной государственно-административной системой. Например, это может быть агитация непременно заниматься "бизнесом" (в условиях построения "рыночно-базарной" экономики) или агитация осваивать военные специальности и готовиться к войне (в условиях милитаризованного государства). Здесь также самоопределяющегося человека приобщают к чему-то конкретному, часто не давая сориентироваться в более глобальной социо-культурной ситуации. Хотя, несомненно, в случае реальной угрозы войны, определенная агитация и патриотическое воспитание должны осуществляться более активно.
Наконец, в каких-то отдельных случаях профконсультант может выступать "посредником" между человеком и всей культурой, постепенно приобщая его к высшим идеалам и ценностям, созданным человечеством. Лишь только "осознав" или хотя бы "почувствовав" величие культуры, можно полноценно искать свое призвание в более конкретных жизненных ситуациях. Лишь в этом случае каждая конкретная профессиональная деятельность, как и любой жизненный поступок, будут пронизаны высоким смыслом, а не просто желанием "побольше заработать" и "попрестижнее устроиться".
Одним из результатов такого "посредничества" может быть формирование "активного субъекта культуры", который не только соприкасается с ее величием, но и стремится что-то привнести в нее, сделать свой сознательный личностный вклад в культуру. В противном случае, человек все равно не может оставаться вне культуры, но здесь, скорее культура "захватывает" его в свое "пространство" и "использует" в своих целях всего лишь как подсобный материал. Видимо, как и в природе, в культуре есть свои "органические и неорганические химические элементы", свои "флора" и "фауна", а есть и свои активные субъекты (например, человек как уникальная личность). Еще Жан Поль остроумно заметил, что "бывают люди - растения, люди - звери и люди - боги"… Поэтому можно сказать, что если человек не стремится стать уникальной личностью, то он просто превращается в "культурный материал". Правда, в культуре, как и в природе, важны не только "активные субъекты", творящие и развивающие данную систему. Каждый вспомогательный элемент (подсобный "культурный материал") тоже имеет свой смысл для существования данной системы.
Если самоопределяющийся человек находит смысл своего существования "вне культуры", то тогда сама культура находит для него смысл - смысл его пребывания в данном обществе и в культуре. Но каждый самоопределяющийся человек имеет право ориентироваться не на высшие ценности культуры, а, например, на примитивные ("земные") радости. Профконсультант может лишь познакомить консультируемого подростка с самой возможностью нахождения более интересных, но одновременно и более сложных жизненных смыслов - смыслов активного вхождения в культуру.
Можно вспомнить и такой вид "посредничества", когда главным становятся личные отношения между профконсультантом и клиентом. В этом случае для профконсультанта важна не реальная помощь человеку в нахождении своего места в мире профессий, в обществе или в культуре, а самоутверждение за счет клиента. Например, профконсультант просто занимается банальным "самокрасованием" (внешне это выглядит часто как длинное и выразительное повествование о своих достижениях или о "величии" своей "любимой" психологии и т.п.), или "очаровыванием" клиента, или "гневное обвинение" и даже "запугивание" клиента в том, что он "совершенно неправильно представляет себе будущую жизнь" и т.п. Хотя еще Е.А. Климов говорил, что "минимальным позитивным эффектом профконсультации должно быть формирование оптимистичного отношения оптанта к своей профессиональной перспективе". Конечно, в этих случаях профконсультанту далеко до того, чтобы считать себя "посредником" между подростком и культурой.
Главное, что у профконсультанта есть возможность помочь человеку сориентироваться не только в ограниченном смысловом "пространстве" данной профессии или в конкретной организации (что также по-своему важно), но помочь самоопределяющемуся человеку понять свое место в этом мире, в культуре.

• К сожалению, при попытке реализовать такую возможность (посредничества между человеком и культурой) возникает масса сложностей:
• Не все профконсультанты хотят быть такими "посредниками" (и это их право: самое страшное, если ориентация на ценности культуры будет проводиться в "обязательном порядке"; в том-то и ценность такой ориентации, что она добровольная!).
• Не все клиенты охотно откликнуться на такое "посредничество" (у подростков еще необходимо сформировать потребность по-настоящему понимать мир, в котором они живут; сложность здесь в том, что постижение мира - это не только "радость открытия", но и "огорчения" и даже "страдания" от неизбежных разочарований; здесь также все должно осуществляться только на добровольной основе!).
• Возможно и противодействие различных администраторов, заказчиков и коллег-психологов, которым сам факт выхода на ценности культуры может показаться бессмысленным, непрагматичным и даже вредным для психологической профконсультации (по принципу: "Зачем это нужно, когда нет времени и для более важных дел?").

В итоге профконсультант сам оказывается перед сложным профессиональным и личностным выбором: оставаться "хорошим", "удобным для всех" и "правильным" специалистом (например, исследовать у клиентов память, мышление и т.п., выдавая банальные рекомендации о "пригодности" или "непригодности" к такой-то профессии) или стремиться максимально реализовать свой шанс помогать самоопределяющимся подросткам приобщаться к высшим ценностям культуры и, в идеале, помогать им находить для себя смыслы в этом мире.

 

12.3. "Кризисы разочарования" и основные этапы развития психолога-профессионала

Вопреки обыденным представлениям, психологи относятся к кризисам не просто с "пониманием", но и с "уважением". Известное высказывание Л.С. Выготского о том, что "если бы кризисов не было, их следовало бы выдумать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие личности ребенка" относится не только к возрастной психологии, но и к психологии становления профессионала.
При этом кризисы имеют два основных возможных "исхода": 1) кризис может способствовать личностному развитию; 2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями и эти противоречия буквально "разъедают" человека изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис вообще может закончиться печально). Таким образом, главное - научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.
Сам кризис - это своеобразный "шанс" для человека стать лучше, а для профессионала - перейти на следующий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап развития должен быть еще "выстрадан" (или еще "заслужен") человеком. И наоборот, если человек каким-то образом (незаслуженно) оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). Применительно к профессиональному развитию можно привести остроумное замечание В.П. Зинченко: "Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве" (Зинченко, 1995. С. 50).
Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента-психолога даже более важным результатом всего обучения на психологическом факультете, чем все знания и умения вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и дипломных работах, и мы с этим, конечно же, не спорим.
Еще более интересным вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития является не просто "использования" энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, т.е. своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, если сказать по-другому, "построение" для себя "шансов" профессионального развития, а не просто "ожидание" этих "шансов". Как известно, творческого человека как раз и характеризует постоянная неуспокоенность, когда он все время ищет все новые и новые (все более и более интересные) проблемы и, именно решая их, по-настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но все ли студенты-психологи готовы к такому учебно-профессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, существенно усложнять себе жизнь? Но в том-то и прелесть обучения в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления/ или непреодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем.
Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные "разочарования" ("кризисы разочарования") в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным "разочарованием" становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т.п. По сути, это тот самый "шанс" для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по-настоящему. Как отмечают самые разные исследователи профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шиши и др.), именно изменение "Я-концепции", смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления. Но как непросто отказываться (или перестраивать) те ценности и смыслы, которые еще совсем недавно казались такими "важными" и "основательными", хотя почти каждому молодому человеку (и молодому специалисту) в той или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу.
Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное - на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей "альма матер"). Условно можно выделить примерно следующие варианты "защит-разочарований":
1. Разочарование в своих некогда любимых преподавателях (на каком-то этапе студент вдруг "выясняет" для себя, что преподаватель - это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.
2. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент "понимает" для себя, что психология, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле, оказывается не такой "увлекательно-развлекательной" и вообще "скучной".
3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг "узнает", что в других заведениях и преподаватели лучше ("солиднее" и "интереснее"), и библиотеки лучше, и соцкультбыт организован интереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатичнее и т.п. По-своему, студент может оказаться прав, но как известно, "хорошо там, где нас нет". А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие-то проблемы, например связанные с организацией досуга и "развлечений", можно решить и своими, студенческими силами.
4. Разочарование в перспективах своей дальнейшей работы. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет "хорошо" и "выгодно" устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, психологи много не зарабатывают, особенно в условиях рыночной экономики.
В этой связи уместно привести высказывание одного зарубежного экономиста и социолога, Людвиг фон Мизеса, который, рассуждая о ценностях и преимуществах рыночной экономики, откровенно поясняет: "Если вы предпочитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессиональным боксом, удовлетворение от занятий поэзией или философией, - ваше право. Но тогда, естественно, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет служить большинству, ибо таков закон экономической демократии рынка" (Людвиг фон Мизес, 1993. С. 174). Но поскольку психология, как и философия с поэзией, относится к творческим (и даже благородным) видам деятельности, то данное высказывание Людвига фон Мизеса вполне применимо и к работе многих психологов. Хотя, конечно же, мало зарабатывать обидно, и если психолог обижается по этому поводу, то с чувством собственного достоинства у него все в порядке. Ну, а если достоинство студента-психолога или молодого специалиста подсказывает ему, что деньги все-таки важнее, то он может подумать и о профессиональном боксе, и о торговле одеждой и о прочих "доходных" занятиях (по Л. фон Мизесу)…

• Основываясь на наблюдениях за студентами и уже работающими специалистами, мы можем условно выделить следующие этапы профессионального развития психологов:
1. Восторженно-романтический, когда до серьезных "разочарований" психолог еще просто не "дорос". Это по-своему прекрасный и даже необходимый для последующего развития этап - это своеобразная "база", эмоциональный "тыл", который создает особую, незабываемую "атмосферу" первого знакомства с психологией. А "атмосферы" в нашей жизни, как известно, многого стоят…
2. Этап самоутверждения, когда поскорее хочется "узнать что-нибудь этакое" или овладеть какой-нибудь "экзотической методикой". Тоже очень важный и необходимый этап - это основа будущей профессиональной гордости и чувства собственного профессионального достоинства.
3. Первые разочарования, а потом будут и последующие, о чем уже много писалось выше… Это наиболее ответственные этапы. Поскольку здесь решается основной вопрос: научится студент-психолог преодолевать эти "кризисы разочарования" или они попросту "сломают" его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в обучении и в последующей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать "личностными".
4. Начало самостоятельного решения некоторых психологических проблем (теоретических или практических) с использованием уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отрицательного опыта использования этих технологий и попытками работать как-то иначе (начало настоящего профессионального творчества и формирование своего индивидуального стиля деятельности).
5. Первые серьезные попытки работать по-новому. Часто эти попытки также заканчиваются "разочарованием в себе" и стремлением все-таки довести свои идеи до совершенства. Нередко на этом этапе наступает интересное "прозрение": студент вдруг "понимает" (наконец-то), что для творческой работы и импровизации в своем труде оказывается нужно хорошее знание психологической теории и методологии.
6. Обращение к теоретическим и методологическим основам психологии, т.е. ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает откровенную "аллергию".
7. Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методологической базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Естественно, далеко не все психологи проходят "полный цикл" такого развития, многие просто "застревают" на каких-то этапах, т.е. попросту останавливаются в своем профессиональном развитии. Например, психолог "застрял" на восторженно-романтическом этапе (в каком-то смысле таким психологам даже можно позавидовать, поскольку все им видится в "розовом свете" и… никаких "разочарований"). От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут утверждать веру во "всесилие" психологической науки и практики. С такими психологами легко и уверенно чувствуют себя разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального развития, поскольку восторженно-рамантическое настроение - это, прежде всего, настроение оптимизма и легкости, которого многим так не хватает (в том числе и серьезным психологам-профессионалам).
Ни в коем случае нельзя осуждать таких "застрявших" в своем развитии психологов: значит, они обнаружили для себя определенный смысл в своей работе и им просто незачем искать какие-то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой творческий поиск, а может, и не продолжат - это их право выбора!
Наконец, можно обозначить еще одну возможную линию профессионального развития психологов. Главное здесь - постепенная смена основного акцента на тех или иных предметах своей деятельности.

• Условно можно выделить следующие основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности:
1. Первоначально, это ориентация на имеющиеся традиционные проблемы психологии (для психологов-теоретиков) или на проблемы обслуживаемых клиентов психологических служб. Главное здесь - показать свою способность решать эти проблемы и, таким образом, доказывать свою "полезность" для окружающих. Обычно здесь основное внимание уделяется познанию различных психологических "реальностей", понимаемых часто как "объективные реальности", т.е. независимых от субъективной и мировоззренческой позиции самого психолога. На этом этапе своего развития психолог не любит рассуждать о нравственности и профессиональной совести или понимает эту совесть слишком упрощенно ("не навреди!", "не обижай клиента", "не подтасовывай объективные факты" и т.п.).
2. Постепенно приходит понимание того, что во многом эффективность исследований или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом этапе постепенно происходит переключениея основного внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поиске и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь осваивается принцип: каковы методы - таковы и результаты. В итоге все ориентировано на решение проблем (исследовательских или практических), т.е. на интересы того же клиента, но основные акценты все-таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и сами результаты ("истина") тоже во многом зависит от используемых методов, т.е. психологическая реальность уже не предстает чисто "объективной" и ни от чего не зависящей.
3. На третьем этапе психолог постепенно "осмеливается" все больше опираться в своей работе и на свою собственную интуицию. И на свою мировоззренческую (нравственную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической помощи клиенту. Недаром Е.А. Климов писал, что методика - это "совокупность внешних средств профессиональной деятельности психолога… дополненная профессиональным мастерством того, кто эту методику применяет" (Климов, 1998. С. 207-208). Но кроме традиционно понимаемого "профессионального мастерства" важную роль играет и общекультурный уровень, и нравственная позиция профессионала, что особенно важно именно в гуманитарных профессиях, к которым все-таки относится и психология. На данном этапе психолог все больше задумывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятельности, тем более, что именно смысл является стержнем личностного и профессионального развития.
4. Наконец, психолог все больше задумывается о своей "миссии", о своем "предназначении" и "призвании". Не только конкретные методы работы, но и вся профессиональная деятельность рассматриваются лишь как "средства" осуществления этой "миссии". Здесь профессионал фактически перерастает традиционные рамки своей профессии и стремится уже не просто решать какие-то конкретные проблемы, но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рассматривая даже самые "мелкие" и "незначительные" свои дела как вклад в общественный прогресс и развитие культуры. Как пишет В.Э. Чудновский, "проблема смысла жизни - это, прежде всего, проблема "качества" жизни, а не ее масштаба" (Чудновский, 1997. С. 103).

Выделенные этапы развития психолога-профессионала в какой-то степени соотносятся с этапами развития внутринаучной рефлексии: от онтологизма, ориентированного на познание объективной истины - к гносеологизму, ориентированному на познание средств познания - к методологизму, ориентированному уже на производство (и даже "индустрию") этих средств (см. Зинченко, Смирнов, 1983. С. 11-12). Вероятно, есть что-то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конкретной науки (или научного направления).