Социально-организационная специфика обучения в вузе

Сначала несколько слов об истории возникновения высшего психологического образования. Формально первый факультет психологии в Советской России возник (точнее, возродился после длительного перерыва) в 1968 г. при МГУ им. М.В. Ломоносова, хотя первый Психологический институт в России был создан уже в 1914 г. в Москве. Но его основатель - Г.И. Челпанов - еще в 1897 г., после стажировки в лаборатории В. Вундта в Германии, организует психологические семинары при кафедре философии Киевского университета, где он тогда работал заведующим кафедрой (см. Марцинковская, Ярошевский, 1996. С. 279). Уже в Советской России, вплоть до середины 30-х гг. (до начала идеологических и физических "репрессий" против гуманитарных и общественных наук) активно готовили психологов, педологов, профконсультантов и даже психоаналитиков в самых разных учебных заведениях страны.
Само возникновение системы образования еще в глубокой древности связано с обращением к сложнейшим проблемам душевной жизни человека. Заметим, что основатели великих мировых религий (Магомет, Христос, Будда), а также основатели влиятельных идеологических течений (Конфуций и др.) были также и странствующими Учителями. Таким образом, изначально психология была связана с важнейшими мировоззренческими проблемами и развивалась (а следовательно, и преподавалась) в рамках философии.
Одними из первых высших учебных заведений, где обучающимся давали знания о душе и ее развитии были "гимнасии" Древней Греции, которых было три: "Академия", основанная еще Платоном, "Ликей" и "Киносарг". Именно в "гимнасиях" можно было послушать популярного философа и политика. Но удивительно, что в более "высоком" по рангу учебном заведении - "эфебии" - в основном обучали военному делу и готовили больше к государственной службе (см. Джуринский, 1999. С. 46).
Примечательно, что первые университеты появились в Западной Европе в конце XI-го - начале XII-го вв. (Парижский университет - в 1200 г., Неапольский университет - в 1224 г., Университет Оксфорда - в 1206 г., Университет в Кембрижде - в 1231 г. и др.) и появлялись они при кафедральных и монастырских школах. Например, Парижский университет "вырос из Сорбонны - богословской школы при Нотр-Дам". Существенным моментом для дальнейшего развития высшего образования было само учреждение университетов не только духовной властью (поначалу "привилегии" университетам подписывались римскими папами), но все больше и светской властью в лице царствующих особ и иных тогдашних государственных "мужей" и "начальников". С самого начала университетам приходилось отстаивать свое право на автономию (сначала - от церкви, а позже - от светской власти и государства) (Там же. С. 116).
В дальнейшем многим университетам, включая и российские, приходилось отчаянно бороться за свою автономию, за право профессоров и преподавателей быть независимыми в своих рассуждениях, за доступность высшего образования для большинства населения, за развитие самоуправления студентов.
Спецификой нынешних российских высших учебных заведений является крайне низкое финансирование со стороны государства, что создает множество проблем, реально снижающих качество подготовки будущих психологов: необходимость для преподавателей искать дополнительные заработки, для студентов даже дневных отделений также тратить время на различные "подработки", существенное свертывание учебно-исследовательской деятельности (из-за недооборудования многих лабораторий и вообще из-за "сокращения" фундаментальных исследований по причине их "нерентабельности" в условиях "рынка") и др. Поэтому на первый план все больше выходит борьба за экономические права университетов, и участие в такой борьбе могло бы стать важнейшим условием не только сплоченности преподавателей и студентов, но и условием ценностно-нравственного развития личности будущих профессионалов-психологов.
Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает сделать для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения "отличных" оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т.п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет следующие важные социально-организационные особенности:
С самого начала студент становится представителем ("репрезентантом") особой социальной группы - студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не столько "учебно-профессиональную деятельность", но и весь образ жизни (и образ мысли) студентов, какими они представляются на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в вузе и пребывания в студенческой среде, студент постепенно меняет свое представление об "образе студента", одновременно меняя представление и о самом себе как "настоящем" или "не настоящемо" студенте.
В так называемых престижных вузах на этой основе может формироваться некоторое "студенческое" (а затем - и "профессиональное") высокомерие, которое особенно нежелательно для представителей гуманитарных профессий, ведь им реально потом придется общаться с самыми разными людьми из разных (не только психолого-педагогических) профессиональных групп.
По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые студенту приходится выполнять, чаще с удовольствием, а иногда и без особой радости. Правда, со временем студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочется быть "просто человеком", а не "стереотипизированным студентом". Но кому-то очень нравится роль "настоящего студента" и он продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, сам того в полной мере не осознавая и не рефлексируя… Как говорится, у каждого свой выбор и каждый имеет даже право "застрять" в своем развитии… Правда, кто-то из студентов, наоборот, поскорее стремится почувствовать себя "уже настоящим психологом", немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и "веселя") некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет право на свое понимание профессионального развития.
Вузовское обучение имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя). В школе "прагматизм" часто выражается в подготовке к поступлению в вуз, хотя в действительно хороших школах это может быть и формирование готовности учащегося сориентироваться в окружающем мире, и в мире будущего профессионального труда (формирование "смысловой картины мира" - по А.Г. Асмолову), что и позволяет выпускнику школы лучше сориентироваться в этом мире. Заметим, что реально далеко не все выпускники школ, ставшие студентами-психологами, по-настоящему сориентировались в окружающем социальном мире, поэтому процесс построения своего видения "смысловой картины мира" продолжается и в вузе.
Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, "зачем" и "как могут понадобиться ему знания для будущей работы"), тем лучше он учится. И.А. Зимняя отмечает в связи с этим: "Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе" (Зимняя, 1997. С. 239).
Важное отличие вузовского образования от обучения в школе - наличие у студента большого колич

РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

ТЕМА 10. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

• 10.1. Понятия: профориентация и профконсультация, профессиональное и личностное самоопределение, карьера и профессиональный выбор
• 10.2. Профессиональное самоопределение как поиск смысла в трудовой деятельности
• 10.3. Личное достоинство как высшее (элитное) проявление субъектности в труде
• 10.4. Главная (идеальная) цель и основные задачи профессионального самоопределения
• 10.5. Психологические "пространства" профессионального и личностного самоопределения
• 10.6. Типы и уровни профессионального самоопределения
• 10.7. Основные методы профориентации
• 10.8. Методы активизации профессионального самоопределения
• 10.9. Основные стратегии организации профориентационной помощи