Специальные принципы изучения русского языка

Специальные принципы методики преподавания русского языка делятся на общеметодические и частнометодические (или уровневые).

Общеметодические принципы изучения разделов науки о языке. Единицы языка, изучаемые в школе, прямо или опосредованно связаны с внеязыковой действительностью (т.е. с окружающим нас миром) и друг с другом, по-разному оцениваются и используются говорящими в собственной речи. Соответственно при изучении любого раздела науки о языке действуют общие методические принципы. Рассмотрим их.

Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление единиц языка и реалий. Так, при ознакомлении учащихся со смыслоразличительной функцией фонем (в школьной терминологии - звуков) естественно наблюдение за звучанием и реалией, например, представленной в виде рисунка. Аналогичным образом мы поступаем, знакомя детей со словом, словосочетанием и т.д. Работа по русскому языку с учетом данного принципа формирует у детей научный взгляд на язык, на его назначение в обществе.

Функциональный принцип заключается в показе функций (т.е. роли) языковых явлений в языке и в речи. В языке нет единиц, не выполняющих ту или иную функцию или ряд функций. Так, функции фонем состоят в создании звуковой оболочки слова и в различении слов, функция слов - быть средством наименования реалий, предложений - средством отражения событий и т.д.

Изучая те или иные языковые явления, необходимо сообщать детям их функции и проводить наблюдения, подтверждающие роль этих функций.

Структурно-семантический принцип определяет рассмотрение языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая структура. Необходимость в этом принципе объясняется тем, что в языке реально существует связь формы и значения, и ее следует детям раскрывать, какое бы языковое явление ни изучалось. Так, форма предложного падежа имени существительного

выражает с одними падежами объектное, с другими - пространственное значение.

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей предполагает установление зависимости, с одной стороны, между единицами одного уровня (их изменения под влиянием друг друга, например в фонетике - озвончение или оглушение согласных в определенных условиях) и, с другой стороны, между единицами разных уровней (возможность или невозможность функционирования). Например, наблюдается прямая связь между лексикой и морфологией при образовании форм слов: у слова лист в значении "орган растения" форма род. пад. мн. числа листьев, а в значении "плоский кусок, сделанный из какого-либо металла" -листов.

Раскрытие этих связей обеспечивает помимо усвоения сути явления предупреждение различных речевых ошибок - коммуникативных и некоммуникативных.

Нормативно-стилистический принцип заключается в раскрытии механизма выбора в речи языковых явлений со стороны их норм употребления и уместности употребления в зависимости от ряда условий, например адресата, замысла, жанра и стиля речи. Соблюдение нормативно-стилистического подхода к языковым явлениям в процессе их изучения обеспечивает учащимся правильную и эмоционально-выразительную речь.

Исторический принцип предполагает учет исторических изменений, которые в той или иной форме сохранились в современном литературном языке. Исторические пояснения, даваемые учителем в процессе изучения языка, формируют научный взгляд на язык, способствуют лучшему осознанию сущности языковых явлений.

Частнометодические принципы изучения разделов науки о языке. Каждый раздел науки о языке обладает своей спецификой. В процессе их изучения необходимо учитывать кроме общеметодических принципов частнометодические, которые вытекают из специфики этих разделов науки о языке.

Методика фонетики располагает следующими частно-методическими принципами:

· - опора на речевой слух самих учащихся;

· - рассмотрение звука в морфеме;

· - сопоставление звуков и букв.

Реализация первого принципа приводит школьников к сознательному восприятию звуков и правильному определению их свойств. Рассмотрение звука в морфеме способствует пониманию их изменений в зависимости от позиции чередований сильных и слабых звуков. Такие наблюдения дают теоретическую основу работе над буквенными орфограммами. Последний принцип, предупреждая смешение детьми звуков и букв (фонетики и графики), также существенно влияет на овладение орфографией.

В методике лексики и фразеологии действуют помимо общеметодических следующие принципы:

· - лексико-грамматический (сопоставление лексического и грамматических значений слова);

· - системный (учет всех элементов лексической парадигмы);

· - контекстный (рассмотрение слова в его синтагматических связях в достаточном контексте);

· - лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания).

Все эти принципы, реализуемые в учебном процессе, обеспечивают учащимся понимание сущности слова и фразеологизма, необходимости их рассмотрения в контексте, из которого можно выяснить семантику того или иного слова.

В методике словообразования специфическими являются следующие принципы:

· - структурно-словообразовательный;

· - лексико-словообразовательный;

· - мотивационный.

Первый из них предполагает сопоставление структуры слова и способа его образования, например:

Лексико-словообразовательный принцип предполагает сопоставление лексического значения слова и словообразовательного значения модели, например: ельник - "лес, в котором растут одни ели " и ельник, осинник, малинник и т.д. - слова со значением "место, на котором растут породы растений, обозначенные корнем".

Последний принцип заключается в определении структуры слова путем его мотивирования (т.е. толкования).

Из специфики морфологии вытекают следующие частно-методические принципы:

· - лексико-грамматический;

· - парадигматический;

· - морфолого-синтаксический.

Первый принцип направляет внимание учителя и учащихся на сопоставление лексического значения конкретного слова и общего смыслового значения слова как части речи, например беготня: лексическое значение "быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях" и общее смысловое значение "действие в форме существительного". Парадигматический принцип предполагает сопоставление косвенных форм и исходной формы, а морфолого-синтаксический - члена предложения и части речи.

Методика синтаксиса выработала следующие частно-методические принципы:

· - интонационный (сопоставление структуры и интонации);

· - морфолого-синтаксический (сопоставление члена предложения и части речи).

При организации учебного процесса в каждом конкретном случае необходимо продумать соотношение на уроке принципов всех уровней: принципа школы в целом, дидактических и специальных принципов (общеметодических и частнометодических). Во всех случаях надо иметь в виду выбор принципов, которые в наибольшей степени обеспечат лучшее усвоение знаний и формирование умений.

§19. МЕТОДИКА РАБОТЫ
НАД НОВЫМИ ЯЗЫКОВЫМИ ЯВЛЕНИЯМИ

Работа над новыми языковыми явлениями проходит ряд стадий, тесно связанных друг с другом.

Повторение сведений, ранее полученных учащимися, или смежных, имеющих важное значение для познания нового явления. К моменту ознакомления с большинством новых понятий у школьников имеется энный запас знаний о соответствующем языковом явлении, который необходимо актуализировать. Это следует сделать по двум причинам: во-первых, чтобы неоправданно не повторять известное детям, во-вторых, чтобы создать ассоциативный фон для усвоения новых сведений. Повторение ранее изученного в одних случаях специально предусматривается, например, перед ознакомлением с причастием, перед изучением всех тем, расположенных в программе ступенчато. В других случаях повторение пройденного должно быть организовано самим учителем. Так, перед ознакомлением со сложным предложением в V классе необходимо вспомнить самое существенное о предложении вообще, т.е. наличие законченной мысли и одной грамматической основы, так как сложное предложение и простое объединяет законченность мысли, а различает количество грамматических основ (в сложном их должно быть не менее двух).

В качестве необходимого ассоциативного фона могут выступать смежные понятия как из самой науки о русском языке, так и межпредметный материал. Например, при ознакомлении с лексическим значением слова необходимо повторить грамматическое значение слова, которые противопоставляются друг другу. При знакомстве с именем числительным полезно повторить из математики понятие число.

Для организации повторения обычно ставятся вопросы и предлагаются задания, например: что вам известно о...? Что называется тем-то? Какие признаки имеют такие-то явления? И т.д.

Поэтапное изучение нового языкового явления. Сведения о тех или иных явлениях языка бывают небольшими и объемными: например, об одушевленных и неодушевленных именах существительных

сообщаются только вопросы, на которые они отвечают, а о собственных и нарицательных даются следующие сведения: их назначение в языке; группы собственных имен существительных; противопоставление собственных имен собственным наименованиям. Объемные сведения о языковых явлениях имеются во всех классах, где изучается наш предмет.

Школьная практика свидетельствует о том, что внимание учащихся на уроках русского языка колеблется от 5 до 7 мин. За это время необходимо сообщить детям новые сведения и закрепить их. Для преодоления перегрузки школьников целесообразно сообщать объемный материал поэтапно, т.е. небольшими частями. Такая организация деятельности учащихся обеспечивает лучшее усвоение материала, участие в работе всех детей.

Этапы освоения учащимися нового языкового явления. Освоение нового материала проходит четыре этапа: его восприятие, осознание существенных свойств, запоминание, воспроизведение.

Для восприятия нового языкового явления необходимо предъявить его детям. Это можно сделать с помощью разных средств: написать пример на классной доске, приготовить плакат (таблицу) с примером или транспарант, содержание которого можно спроецировать на экран с помощью кодоскопа, и т.д. Важно при этом обратить внимание детей на новое языковое явление, которое целесообразно выделить шрифтом, цветом и т.д., например: Прихваченная морозом, земля потела и оттаивала на солнце (Т.).

Осознание существенных признаков изучаемых явлений предполагает применение специальных методов обучения, т.е. способов совместной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение учебной цели. Методика преподавания русского языка располагает следующими методами обучения¹:

· - для преподнесения знаний в готовом виде - сообщение учителя; самостоятельны и анализдетьми лингвистического текста;

· - для добывания знаний на основе наблюдений над языковыми явлениями - беседа; самостоятельный анализ языковых материалов.

Сообщение учителя как метод преподнесения учащимся знаний в готовом виде заключается в связном перечислении существенных признаков изучаемого явления, которые должны быть усвоены школьниками. Совместная деятельность будет реализована при условии, если учащимся будет дано задание внимательно слушать и запомнить существенные признаки нового явления языка. Детей целесообразно приучать к тому, чтобы они на отдельных

листках или в тетради для черновых работ записывали эти существенные признаки. За сообщением следуют вопросы учителя, с помощью которых он выясняет, что запомнили (записали) дети, как поняли изложенный материал. Применяя данный метод, необходимо учитывать следующее: 11-13-летние дети (V-VI классы) воспринимают материал, не отвлекаясь, в течение 4-5 мин, а 14-15-летние - в течение 5-7 мин.

Самостоятельный анализ учащимися лингвистического текста как метод ознакомления с новым материалом требует установки на разбор его содержания при чтении. С этой целью предлагается, читая текст, выявить существенные признаки нового явления и запомнить их. Полезно в процессе чтения выписать эти существенные признаки, чтобы убыстрить в дальнейшем процесс анализа. При его организации учитель ставит вопросы и дает задания, которые помогают выявить, какие существенные признаки характеризуют изучаемое языковое явление. Текст для чтения и самостоятельного анализа не должен превышать 4-5 мин в V-VII и 5-7 мин - в VIII-IX классах.

К беседе как методу обучения необходимо иметь материалы для наблюдения и заранее подготовленные вопросы, отвечая на которые учащиеся выяснят существенные признаки изучаемого лингвистического явления. Источником для наблюдения может быть собственно языковой материал, таблицы и схемы, рисунки. В процессе беседы учащимся рекомендуется делать короткие записи, в которых они фиксируют существенные признаки, выявляемые при анализе языкового явления.

Самостоятельный анализ учащимися материала для наблюдения как метод обучения требует от преподавателя разъяснения специфики этого материала, а от детей - поиска существенных признаков. При выполнении задания целесообразно тем или иным способом фиксировать выявляемые признаки. Завершается работа ответами школьников на вопросы учителя, который выясняет с их помощью, какие и все ли признаки дети определили.

Перечисленные методы обучения направлены на поиск знаний об изучаемом явлении, поэтому они равноправны и должны применяться в школе. Учащиеся должны научиться получать информацию из обоих источников: из лингвистического текста и из материала для наблюдения. С первым источником детям в дальнейшей жизни придется иметь дело чаще, чем со вторым, поэтому школа должна научить детей извлекать нужную информацию из текста (см. главу об обучении чтению).

Перечисленные методы обучения применяются отдельно и в сочетании друг с другом. Выбор одного из них или какой-то комбинации из них зависит от следующих условий:

· - степени знакомства с изучаемым языковым явлением;

· - особенностей самого языкового явления (четкости его членения на группы, простоты или сложности понятия);

· - общей подготовленности класса.

Так, при слабой общей подготовленности класса нецелесообразно использовать самостоятельный анализ учащимися материалов для наблюдения. Вместе с тем нельзя полностью исключить этот метод из работы с таким классом. Следует постепенно вводить его в учебный процесс, применяя переходные формы. Например, начать с беседы, а затем предложить самостоятельный анализ этого материала по остальным вопросам. При четкой членимости изучаемого языкового материала целесообразно использовать метод беседы. Если же новое явление четко членимо на группы, но достаточно сложно и ранее о нем дети не получали сведений, то предпочтительнее сообщение учителя¹.

Осознание языкового явления завершается работой над определением понятия. Она заключается либо в анализе определения, которое дано в учебнике, либо в его самостоятельном составлении. При анализе готового определения выясняется, какие существенные признаки в него включены, все ли признаки, выявленные при анализе лингвистического текста или материала для наблюдения, вошли в него. Давая задание составить определение изучаемого понятия, преподаватель напоминает детям о том, что в него необходимо включить выявленные в процессе анализа его существенные признаки. Составленное определение сравнивается с формулировкой определения, которое дано в учебнике. Последовательность перечисления существенных признаков может не совпадать, а их перечень должен быть одним и тем же.

Работа по выявлению существенных признаков понятия, а также над определением этого понятия формирует у школьников ориентировочную основу для развития у них умения пользоваться языком в разных сферах его применения.

Запоминание - важный этап в освоении нового материала. Оно обеспечивает прочность полученных знаний. Реализуется запоминание в форме дву-трехкратного чтения про себя определения, а также самостоятельного составления плана теоретического материала параграфа или таблиц, схем, в которых либо словесно, либо с помощью общепринятых графических средств отражаются существенные особенности изученного языкового явления. Например, в V классе об окончании сообщаются

дующие сведения: роль в слове, способы выражения. Учащиеся все это могут показать с помощью таблицы:

Воспроизведением завершается освоение учениками нового языкового явления. Умение осмысленно передать выученное либо своими словами, либо по памяти свидетельствует о высокой степени осознания изученного. Воспроизведение реализуется либо в форме устных ответов на вопрос учителя двух-трех учеников, либо в форме письменных ответов всех учащихся.

В дальнейшем воспроизведение организуется при проверке домашнего задания и при ответах на дополнительные вопросы в связи с выполнением упражнений (в школе эта работа называется повторением пройденного).

Особым этапом освоения нового материала является обучение детей применению полученных знаний на практике. Для реализации данной цели учитель дает образец применения нового определения при анализе двух-трех примеров (они заранее должны быть приготовлены либо на классной доске, либо на транспаранте для проецирования на экран). Например, при ознакомлении с причастиями в VII классе учитель дает такой образец (он основан на существенных признаках причастий, с которыми учащиеся познакомились): слово заходящее (солнце) обозначает признак предмета по действию "такое, которое заходит", признак имеет не постоянное свойство, а происходит в настоящее время, значит, слово заходящее является причастием. Затем по данному образцу коллективно и индивидуально анализируются 2-3 примера; эта работа проводится с целью усвоения образца рассуждения всеми детьми.

Образцы рассуждения - это своеобразные алгоритмы, т.е. совокупные последовательности действий при решении каких-либо задач (в данном случае - лингвистических). В действующих учебниках почти после каждого определения понятия дается образец рассуждения. При его отсутствии учитель создает его сам. Надо

только помнить о том, чтобы в образце-алгоритме не было более 2-3 шагов, так как большее их количество учащиеся с трудом запоминают.