Понятийная часть Формируемое умение

Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грамматическое единство. Умение определять тему, основную мысль и стиль текста, находить взаимообусловленные смысловые части текста, средства их связи между собой, средства связи отдельных предложений, входящих в состав текста.

К таким общим коммуникативным (иногда их называют коммуникативно-речевым) умениям относятся:

· - умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста;

· - умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

· - умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т.д.;

· - умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

· - умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т.д.), различными приемами подготовки (составление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и т.д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ, информация, сообщение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные выступления и т.д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы формирования устной - монологической и диалогической -речи, проблемы культуры общения приобретают особое значение.

Необходимость формирования обозначенных выше коммуникативных умений объясняется тем, что без специальной работы школьники не овладевают ими в должной мере. Как показывают проведенные исследования, типичными недостаткамиустных и письменных высказываний учащихся являются:

· - расширение или сужение темы высказывания, "уход" от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы;

· - отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;

· - неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;

· - отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей;

· - несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, условиям общения; неоправданное нарушение стилевого единства текста.

Для успешного формирования коммуникативных умений необходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподавателей, т.е. нужна общая программа работы по развитию связной речи учащихся на межпредметном уровне.

Приемы работы

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются:

· - анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

· - составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

· - редактирование текстов;

· - установка на определенную речевую ситуацию (т.е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

· - обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и др.

Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (например, составление плана - и прием обучения, и способ деятельности ученика, которым он пользуется при создании своего речевого произведения). Вторая особенность этих приемов - в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.

Задания, которые используются при этом, можно условно разделить на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту. Например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство..., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исходный текст и конспект - что в них общего, чем отличаются и т.д.

2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т.д.

3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т.д.

5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

В реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому целесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая (коммуникативная) задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения - виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе.

Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различаются: по цели - обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); по месту оформления работы - классные и домашние; по форме словесного выражения мысли - устные и письменные. Кроме того, каждый из указанных видов работ имеет свою специфику.

Изложение. Изложение (пересказ) - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование

пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение - пересказ).

Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя - одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложение - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д.

По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задачаподробного изложения - воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения - передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т.д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В полных изложениях содержание исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи, если это описание "рассыпано" и соответствующий материал надо выбирать).

В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:

1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений - автор создает свой текст, как правило, после изложения.

2. Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т.д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях изложение по содержанию отличается от исходного текста.

По восприятию исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста;б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышанного.

По степени знакомства с исходным текстом различаются изложения незнакомого, т.е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т.е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста.

По осложненности языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа:

1. Предлагается изменить форму лица, времени, наклонения:например, передать содержание исходного текста не от 1-го, а от3-го лица, не в форме прошедшего, а в форме настоящего времении т.д. Необходимо различать изложение с заменой лица рассказчика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого - например,пастушок и Метелица по-разному (с точки зрения содержания и языкового оформления) рассказали бы о своей встрече в поле у костра. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица - например, замену 1-го лица (я) 3-м (Писатель, он...,) - и относится к рассматриваемой группе изложения.

2. Предлагается употребить в изложении определенные слова,словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний, предложений. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются и т.д. Изложения с языковым заданием - средство, с помощью которого реализуется взаимосвязь между уроками изучения основной программы школьного курса русского языка и работой по развитию связной речи учащихся.

Другие основания для выделения видов изложений: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т.д.), жанрово-композиционные особенности исходного текста (изложение-описание, изложение учебной статьи и т.д.).

Форма речи (устный пересказ, письменное изложение), устные изложения (пересказы) являются предметом специального обучения в начальной школе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, где используются тексты более разнообразные по стилю, структуре и более сложные по своей информативной нагрузке (в том числе и тексты параграфов учебника).

В V-IX классах словесник проводит специальные обучающие изложения. Смысл этой работы - научить детей способам деятельности по созданию текста на основе исходного.

Основные этапы этой работы: 1) уточнение (учителем) речевой задачи; 2) вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят текст для изложения (если это необходимо); 3) чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи текста на пластинке; 4) определение темы и основной мысли исходного текста; 5) анализ его содержания и структуры (составление композиционной схемы и плана текста), словарная работа, анализ языковых особенностей текста; 6) повторное чтение или прослушивание текста. Работе над исходным текстом может предшествовать предварительная (за несколько дней) языковая подготовка (лексическая, орфографическая и т.д.), рассредоточенная во времени (рассредоточенная подготовка). Ее назначение - предупредить различного рода ошибки и недочеты, подготовить к восприятию текста.

Сочинение. Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: "Сравнительная характеристика слов зелень - зеленый - зеленеть ", "Самая интересная тема программы по русскому языку", "Для чего нужно изучать фонетику" и т.д.) и сочинения на темы из жизни - на так называемые свободные темы (это наименование не совсем точно отражает существо дела, так как обычно ученику предлагается одна или несколько тем и он или совсем несвободен или относительно свободен в выборе темы). В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника большое место, что объясняется их широкими воспитатель-но-образовательньми возможностями.

По типу создаваемых текстов различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к "школьным жанрам", - сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения; рассуждения с элементами повествования, описания и т.д.; б) сочинения, близкие к тем речевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике, - речевые жанры (хотя и они выполняются на школьном

уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т.д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описание природы).

По источнику получения материала различаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, диа-, кино-, телефильмов, радио- и телевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений и т.д. При этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько источников получения материала.

К источникам другого - психологического - ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которых лежат прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания и т.д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т.е. на основе специально организованного восприятия); воображение (сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался: "Школа в будущем", "Я лечу на Луну" и т.д.).

По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным "узким" характером темы ("Осеннее небо сегодня", а не "Осень в нашем парке"), реже - композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т.д.). К сочинениям-миниатюрам предъявляются те же требования, что и к обычным сочинениям (см. об этом более подробно на с. 263).

По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям. Эти сочинения используются, как правило, на уроках родного языка для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учениками при изучении материала основной программы.

В деятельности учителя, связанной с проведением сочинений, выделяются три этапа: 1) подготовка и организация сочинений; 2) их проверка и оценка; 3) анализ проверенных работ в классе.

I. Начиная подготовку, учитель прежде всего объявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторами определенные задачи (за 1-2 недели до написания работы). Допустим, школьникам предстоит описать зимнюю природу (описание природы предусмотрено программой VI класса). С самого начала учитель подчеркивает, что он указывает широкую тему -"Зимняя природа", но что каждый будет писать о чем-то очень конкретном и обязательно о своих впечатлениях и наблюдениях. Что же это за конкретные темы? Их примерная тематика (некоторые из формулировок навеяны строчками стихов и прозы писателей): "Прелесть утренней зимы" (Н.Асеев); "Все сегодня особенно мило мне" (Д.Костюрин); "Мороз и солнце! День чудесный!" (А.Пушкин); "Деревья в плену" (М.Пришвин); "Когда выпал первый снег...", "Идет снег... (снегопад)"; "Снег в декабре (сегодня в эти дни)"; "Зимнее небо"; "В метель"; "После метели"; "Внизу под моим окном"; "Раннее зимнее утро"; "Зимние сумерки"; "Какой я видел(а) зиму вчера на прогулке"; "Волшебница-зима у нас в..."; "Зима в нашем лесу (парке, сквере)"; "О чем рассказали мне следы в снежном лесу"; "Ель (березка, сосна и т.п.) в зимнем лесу"; "Белая тишина"; "Снегири (дятлы, синицы...) в зимнем лесу (у меня на балконе и т.д.)"; "У птичьей кормушки"; "В новогоднюю ночь..."; "И вот она, нарядная, на праздник к нам пришла"; "Появились сосульки..." и т.д.

Это, конечно, сугубо примерная тематика. Она изменяется и дополняется учениками. В данном случае важно показать детям, с каких разных сторон можно подойти к сочинению-описанию "Зимняя природа", и натолкнуть детей на поиски своей темы и своего подхода к ее раскрытию. Поэтому учитель сразу же организует наблюдения детей, непосредственное восприятие ими живой природы, которая их окружает (это и поможет выбрать конкретную тему сочинения), и направляет их на поиски текстов (поэтических, прозаических), где описывается зимняя природа.

Затем начинается актуализация, условно говоря, "зимнего словаря" учащихся. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те из "зимних слов", которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти "зимние словарики" будут пополняться за счет тех слов, которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения "зимних" текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся своими впечатлениями (это могут быть устные и письменные зарисовки), читают найденные тексты, говорят о том, что их привлекло в этих текстах, в частности, отмечают интересные повороты темы, основную мысль автора, изобразительно-выразительные средства, относящиеся к описанию неба, земли, снега, реки,

деревьев и т.д. Найденные детьми "зимние" тексты учитель использует в самых различных целях (при опросе, закреплении и т.д.), а также может сделать предметом специального анализа. Начинается этап анализа текстов, когда ученики определяют тему текста, его основную мысль (она нередко прямо формулируется автором), стиль текста, его структуру; находят языковые средства, которые несут большую смысловую нагрузку в раскрытии замысла писателя. В этих же целях может быть использован любой текст из учебника и из дидактических материалов, который ученики могут воспринимать.

На "пути" к созданию своего текста-описания (по наблюдениям) могут быть использованы самые различные виды работ, например:

· - подробное изложение текста описательного характера;

· - творческий диктант по картине с задачей обогатить диктуемый текст определенными языковыми средствами (наречиями,определениями и т.д.);

· - сочинение-описание (устное или письменное) изображенного на картине пейзажного характера;

· - сочинение (устное или письменное) на основе музыкальных впечатлений ("Ноябрь", "Декабрь" П.И.Чайковского);

· - сочинение (устное или письменное) на основе телепередач, тематически связанных с описанием зимней природы;

· - редактирование (коллективное, самостоятельное) текстов-описаний с типичными недочетами (неконкретность впечатлений и наблюдений, наличие "общих мест" и "общих слов" типа "Птицы улетели", "Деревья в зимнем уборе", "Хорошо зимой!"; отсутствие личностного восприятия или его недостаточное выражение; непоследовательность в описании и др.).

Все эти виды работ тоже оцениваются учителем, хотя, как правило, носят обучающий характер, но главная самостоятельная работа впереди: выбор темы, определение замысла, сбор и отбор материала, его систематизация, определение последовательности описания и, наконец, его реализация - все это на завершающем этапе ученик делает сам, создавая первый вариант своего сочинения-описания. Чтобы облегчить создание учениками своего текста, важно уточнить речевую задачу, описать речевую ситуацию. Например: "Итак, каждый из вас должен что-то описать из того, что наблюдал, видел. Ваша задача - нарисовать словами картину, чтобы читатель как бы мог увидеть все, что видели вы и о чем написали. Следовательно, постарайтесь создать художественное описание. Это первая задача. А вот для кого мы будем описывать природу - для наших друзей, которые живут на юге, или для знакомых-сибиряков, или для родных, живущих на севере,

или просто для нас с вами, чтобы мы могли, собрав все сочинения в альбом "Зимняя природа, какой мы ее видим", узнать, кто как видит, чувствует, воспринимает нашу зимнюю природу, -давайте сейчас с вами решим. От того, для кого и для чего мы будем писать свои сочинения, многое зависит - вы хорошо это понимаете".

Аналогичная работа проводится и в связи с подготовкой устных высказываний (сообщений, докладов, устных рассказов, репортажей и т.д.), но в отличие от методики, описанной выше, учитель использует соответствующие образцы устной речи. Только на этой основе можно проанализировать и показать особенности звучащей речи, средства выразительности устной речи (громкость, основной тон высказывания, темп и т.д.), приемы подготовки к высказыванию. Сейчас в распоряжении учителя имеется "звуковое пособие", в котором собраны образцы звучащей речи, живого слова (в том числе и детские).

Первые варианты сочинений учитель либо сам проверяет, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можно улучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления ученики делают карандашом (как и обозначение ошибок) на полях работы. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческая работа учащихся также может быть оценена учителем.

Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке, учитель практическим путем раскрывает существо определенного рече-ведческого понятия и учит определенным коммуникативным умениям.

II. При проверке сочинений учитель отмечает (начиная с V класса) тип ошибки на полях работы, пользуясь определенными обозначениями. При этом он пользуется теми условными знаками, которые даны в учебниках русского языка, или вводит свои, в том числе и всякого рода поощрительные замечания типа "Интересная мысль!", "Точно увидел!". Введение "своих" условных обозначений оправдано, когда с их помощью конкретизируются ошибки. Например, буква М против строки (строка на полях тетради) обозначает неконкретное употребление местоимений, вызывающее двусмысленность речи; буква П - неоправданный повтор слов и т.д. Это не только своеобразная мотивировка выставляемой отметки, но и основа для организации работы учащихся над ошибками (в классе и дома).

Оценивая созданные учащимися высказывания, учитель принимает во внимание уровень овладения ими умением создавать тот или иной текст. За сочинение, начиная с V класса, ставятся

две отметки: первая - за содержание и речевое оформление, вторая - за грамотность в широком смысле слова. При выставлении первой оценки принимается во внимание: а) соответствие высказывания теме; б) достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизненной правде; в) последовательность высказывания; г) речевое оформление (точность, богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотности учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильность речи, соблюдение норм словообразования, норм словоизменения, норм согласования, управления, построение предложений той или иной структуры.

III. Смысл уроков анализа сочинений в том, чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтому на таких уроках учитель кратко анализирует содержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализации и оригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученических сочинений (находки) и т.д.; читает 1-2 наиболее удачных сочинения (или их части); организует редактирование (коллективное или самостоятельное) нескольких отрывков из сочинений. Завершается урок самостоятельной переработкой, совершенствованием учащимися своих сочинений (если в этом есть необходимость).

Литература

1. Винокур В.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М., 1993.

2. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения. 5-9 классы. - М, 1994.

3. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу. - М., 1992.

4. Ипполитова Н.А. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению // Рус. яз. в школе. - 1997. - № 1.

5. Ладыженская Т.А. Живое слово. - М., 1988.

6. Леонтьев А.А. Речевая деятельность//ЛЭС. - М., 1990.

7. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1980.

8. Мучник Б.С. Культура письменной речи. - М., 1996.

9. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. - СПб., 1994.

10. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. - М., 1993.

11. П.Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. - М., 1988.

12. Система обучения сочинениям в VI-VIII классах/Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1978.

Глава ХII

КОНТРОЛЬ ЗА УСВОЕНИЕМ ЗНАНИЙ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ФОРМИРОВАНИЕМ
ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ И ИХ ОЦЕНКА

Содержание учебного процесса складывается из: 1) овладения учащимися определенной суммой знаний и комплексом умений; 2) отчета учащихся об овладении знаниями и умениями. Следовательно, представляется правомерным выделение особой группы методов учета и контроля в общей системе методов обучения русскому языку.

Контроль за усвоением знаний и формированием умений - важнейший этап учебного процесса, который позволяет констатировать объективный уровень знаний, умений и навыков школьников после изучения темы, а также выяснить, насколько успешно идет освоение нового материала в ходе его изучения. Выделяются следующие функции контроля (контрольных заданий): собственно контролирующая, которая является основной; обучающая (осознание учащимся своих ошибок и причин их появления); воспитательная, которая проявляется в объективной оценке знаний школьников, а следовательно, и их учебного труда в целом.

В соответствии с содержанием обучения русскому языку в школе методы контроля делятся на две группы: 1) методы контроля за усвоением знаний; 2) методы контроля за сформированностью умений и навыков.

§44. КОНТРОЛЬ ЗА УСВОЕНИЕМ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Знания в общей сумме сведений, изучаемых на уроках русского языка, рассматриваются прежде всего как основа сознательного формирования соответствующих умений и навыков. Без знания понятий, норм, языковых фактов нельзя научиться грамотно говорить и писать на родном языке. Следовательно, в процессе обучения учитель должен вести регулярный, целенаправленный контроль за их усвоением.

При организации проверки знаний необходимо учитывать, каким образом и в каком объеме изучается то или иное понятие в школе: путем формулирования правил (определений) или путем непосредственного применения термина к соответствующему языковому факту; способом указания на основные признаки понятия

(описательно) или с помощью расчленения разновидностей какой-либо языковой единицы. Например, по программе V класса школьники изучают раздел "Фонетика и графика" и узнают о классификации звуков русского языка по различным основаниям: гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Как сформулировать вопрос для проверки знаний учащихся по данному материалу? Возможные варианты вопроса таковы: что называется звуками речи? Что такое звуки речи? Какие ты знаешь звуки речи? Но правомерным является лишь третий вопрос, так как на все остальные учащийся ответить не сможет: определения звука речи в школе не дается, понятие формируется через непосредственное прикрепление термина к фактам языка.

Понимание теоретического материала проверяется в процессе воспроизведения его учащимися путем выполнения практических заданий. Для этого используются связное сообщение ученика (в устной и письменной форме), ответы учащихся на вопросы, подбор примеров. С помощью первых двух методов знания проверяются на основе воспроизведения учащимися формулировок и определений учебника либо на основе расчленения этих формулировок: выделения нужных признаков понятия, сопоставления его с другими и т.п.

С помощью подбора примеров понимание теоретического материала проверяется опосредованно - путем проверки умений учащихся, подбора и анализа примеров.

Рассказ ученика. Рассказ (сообщение) ученика как метод контроля за знаниями применяется для проверки относительно законченной части темы (склонение имен существительных, времена глагола, односоставные предложения) или самостоятельных тем курса (словосочетания, имя прилагательное как часть речи) (5).

Для обучения школьников рассказу об изученных понятиях и языковых фактах в учебнике используются такие виды заданий, как составление плана рассказа о том или ином явлении; предъявление готового плана для подготовки задания; подбор примеров к пунктам плана, данного в учебнике. Так, в одном из школьных учебников для V класса дается следующее задание: "Расскажите об имени прилагательном как части речи по плану. К какому стилю вы отнесете ваше высказывание об имени прилагательном как части речи?" Следовательно, к выполнению контрольных заданий подобного типа школьники должны быть подготовлены: они должны знать, как строится рассказ, в котором раскрываются основные признаки изученного понятия.

Ответы на вопросы. Ответы на вопросы практикуются на всех этапах изучения теоретического материала. Вопросы могут быть составлены таким образом, чтобы ученик в своем ответе ориентироавался

на воспроизведение данных в учебнике формулировок определений и правил: что называется местоимением? Каковы основные признаки словосочетания? Что нужно сделать, чтобы правильно определить падеж имени существительного? Это вопросы к памяти учащихся, проверяющие, как они запомнили изученные факты, явления, правила и т.п. Если необходимо выяснить, как ученик осмыслил то или иное определение или правило, формулируются вопросы, в большей степени активизирующие его мыслительную деятельность. Это вопросы-проблемы, по определению Н.С.Позднякова. (См.: Методика русского языка. - М., 1948.)

Сравним вопросы, приведенные под рубрикой "Контрольные вопросы и задания" в учебнике русского языка для V класса после изучения темы "Имя прилагательное":

· 1) Дайте определение имени прилагательного.

· 2) Приведите примеры кратких прилагательных.

· 3) Как определить написание безударных окончаний имен прилагательных?

· 4) Почему вопросительное слово какой? помогает определить окончание имен прилагательных?

· 5) Как пишутся краткие имена прилагательные с основой на шипящую?

· 6) Что общего между полными и краткими именами прилагательными и чем они отличаются?

· 7) Чем отличаются имена прилагательные от имен существительных?

Очевидно, что первые три вопроса и пятый вопрос требуют от учащихся воспроизведения формулировок, приведенных в учебнике. Это вопросы воспроизводящего характера. Остальные требуют от учащихся обобщения, сопоставления изученных явлений, выделения и сравнения определенных признаков и т.п. Это вопросы проблемного характера.

Подбор слов и составление словосочетаний и предложений учащимися и их анализ. Этот метод контроля проверяет знания учащихся в единстве с умениями и навыками. Он используется также на всех этапах изучения программного материала. Для реализации этого метода правомерны следующие виды заданий: подбор и запись примеров на определенное правило, для иллюстрации того или иного явления; задания на применение правил (например, вставить в данное слово пропущенные буквы и обозначить условия выбора орфограмм), в основе которых лежит анализ данных учителем примеров; классификация данных учителем примеров по различным основаниям (после записи слов типа кое-где, кое-кто, кое у кого, негде и т.п. учитель спрашивает, слова каких частей речи записаны, и просит доказать свой ответ).

Организационные формы проверки знаний учащихся. Знания учащихся проверяются, как правило, в процессе опроса, который проводится как в ходе изучения темы (текущий контроль), так и после ее изучения (итоговый контроль) (1). В практике школьного обучения наиболее распространенными являются две формы опроса: 1) фронтальный; 2) индивидуальный.

Фронтальный опрос проводится в конце изучения темы или раздела школьного курса русского языка. Сущность его заключается в проверке знаний одновременно у большого количества учащихся. Фронтальный опрос организуется следующим образом. Учитель формулирует серию вопросов, задаваемых всему классу, затем на вопросы поочередно отвечают отдельные ученики. В течение урока одному и тому же учащемуся может быть задано несколько вопросов. В результате ответ оценивается поурочным баллом, который выводится с учетом качества всех ответов ученика, полученных в течение урока. Из этого следует, что при организации фронтального опроса учитель должен прежде всего спланировать опрос, наметить 5-6 учащихся, которые будут опрошены в обязательном порядке. Остальные также принимают участие в работе и могут быть внесены в список опрашиваемых по ходу урока. Во время опроса учитель ведет записи, фиксирующие уровень ответа учащихся, и на основании этих промежуточных оценок выводит поурочный балл.

При проведении фронтального опроса необходимо соблюдать следующие требования:

1.Четко и правильно формулировать вопросы и задания для учащихся:

· - не допускать формулировок с неправильным или неточным использованием терминов;

· - не допускать формулировок, требующих уточнений, дополнительных вопросов и т.п.;

· - избегать подсказывающих вопросов;

· - соблюдать требования логики и психологии при составлении вопросов.

2. Запланировать и поставить перед учащимися не только вопросы воспроизводящего характера, но и вопросы, создающие в классе проблемные ситуации.

Так, вместо традиционного задания "Расскажи о правописании ъ и ь " полезнее поставить учащихся в условия поисковой деятельности и сформулировать вопрос следующим образом: в чем сходство и в чем различие в у