Работа над пунктуационными ошибками на уроке

Работе над ошибками на уроке - исправлению их учащимися и закреплению пунктуационной нормы - предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов: проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого различаются три методики работы над пунктуационными ошибками.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях. Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

· - исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

· - включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах. Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм - типичных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую

очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

· - записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

· - намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

· - включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

На завершающем этапе урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое упражнение по развитию связной речи, направленное на использование в нем тех смысловых отрезков, над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный диктант, сочинение-миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве домашнего задания предлагается, во-первых, запомнить норму постановки знаков препинания при использовании рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых, какое-либо самостоятельное упражнение, например составление предложений с данными смысловыми отрезками.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей - сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей - исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками - над их объяснением и закреплением нормы - переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 - в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

· - ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения;

· - предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Литература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографиии пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях / Авторы-сост.В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. - М., 1995.

2. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. - М., 1978.

3. Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе. - М., 1982.

4. Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе. - М., 1975.

5. Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В. Текучева идр. - М., 1982.

6. Пешковский A.M. Вопрос о "вопросах" // Избранные труды. - М.,1959.

7. Фигуровский И.А. Обучение школьников пунктуации целого текста // Рус. яз. в школе. - 1970. - № 1.

8. Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. - М., 1957.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Развитие речи - это процесс обучения детей речи; область методики преподавания русского языка; одна из главных задач учебного предмета "Русский (родной) язык".

В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, а часто и читали, и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значения новых (незнакомых для учащихся) слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и т.д. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Именно уроки русского языка создают ту базу, на которую должны опираться учителя-предметники, чтобы успешно (экономно и эффективно) решать задачи развития речи школьников на межпредметном уровне. Если, например, на уроках русского (родного) языка ученики осознают структуру текста типа рассуждения и научатся создавать такие тексты, они смогут более доказательно и четко отвечать на вопросы, которые начинаются словом "Почему...", на уроках истории, химии, математики и т.д.

Работа по развитию речи проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных уроках развития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенные коммуникативно-речевые умения. На эту работу действующей программой отводится примерно 11-20% учебного времени. Формирование правильной и хорошей речи связано с изучением основных языковых единиц - таких, как звук, слово, словоформа, словосочетание, предложение. Вместе с тем, безусловно, работа по формированию правильной и хорошей речи проводится с обучением определенным коммуникативным умениям, обозначенным в разделе программы "Связная речь" школьного курса русского языка.

Итак, развитие речи на уроках русского языка - это вся работа, проводимая словесником специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования,

правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т.п.), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей культуры, всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. При определении содержания работы по развитию речи на уроках русского языка нельзя не учитывать, что, приходя в школу, ученики уже владеют практически родным языком. Однако их речь требует совершенствования с самых различных точек зрения, если мы хотим решить воспитательно-образовательные задачи школы.

Следует выделить различные направления в работе по развитию речи.

Глава IX

ОВЛАДЕНИЕ НОРМАМИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА

Программа не определяет содержания работы над языковыми нормами. С ними школьники знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим путем некоторые произносительные, лексические, грамматические нормы. При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования,

· - нарушаются носителями родного языка;

· - относятся к числу безусловно принятых;

· - являются коммуникативно значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции.

Это произносительные правила (например, соблюдение правильного ударения в глаголах, при произношении которых допускаются ошибки: начать, понять, начал, понял, начала, поняла, повторит, облегчит и др.), правила словоупотребления (например, умение употреблять слово в соответствии с лексическими нормами его сочетаемости), грамматические правила (например, умение согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с существительными, род которых может быть определен неверно).

Разумеется, не только в программе, но даже и в школьных учебниках представлены далеко не все языковые нормы,

требующие отработки на уроках русского языка. Учитывая речевую культуру класса, местные диалектные особенности речи, словесник вносит коррективы в программу: выделяет то, что требует в конкретных условиях большего внимания; опускает те правила, которые ученики не нарушают; вводит материал, отсутствующий в программе. Так, например, и в московских и в санкт-петербургских школах не надо обучать произношению взрывного [г], аканью, но в санкт-петербургских школах большего внимания, чем в московских, потребует произношение сочетаний чн [шн], чт [шт] в словах конечно, булочная, что, чтобы и т.д.

Большой целенаправленной работы требует от словесника предупреждение и преодоление просторечного произношения, просторечного употребления некоторых слов и словоформ. Например, широко распространенное просторечное звóнит (вместо звонит), повтóрим (вместо повторим), мое фамилие (вместо моя фамилия), обратно пришел (вместо опять пришел) и т.д.

Что обеспечивает успех в проведении работы по формированию правильной речи?

1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи,культурный человек. У выпускника школы должно быть сформировано стремление овладеть правильной русской речью, ее нормативной стороной как одной из слагаемых того, что входит в понятия культура речи, культурный человек.

2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т.д. и осмысление определенной конкретной нормы. В тех случаях, когда это возможно, необходимо объяснить суть ошибки, например: " Яблоко в русском языке среднего рода, поэтому нужно говорить Спелое яблоко висело прямо надо мной, а не "спелый яблок висел...", или почему ошибочно построение предложений с деепричастным оборотом типа: "Подъезжая к дому, у него слетела шляпа" и т.д. В других случаях учитель, опираясь на введенное понятие нормы, замечает: "Так не говорят по-русски", "Это нарушает принятые нормы (правила) русского языка".

3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т.д.,чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т.д. Как показывают специальные исследования, при наличии у школьников сознательной установки на усвоение нормы таких повторений может быть от 5-7 до 50-70 и 100-150 раз (последнее - если речь идет о преодолении

произносительной ошибки, которая давно вошла в речь ученика). Понятно, что само по себе количество повторений не решает вопроса - важно, в чем оно будет состоять, как оно будет построено и организовано, насколько ученик будет сам заинтересован в достижении цели.

4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование вначале осмысленных умений, а в последующем - речевых навыков.

Основные из этих упражнений и задач:

· - анализ нормы, сопоставительный анализ нормы и ее нарушений;

· - выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) языковых средств;

· - замена ошибочных вариантов нормативными (исправление ошибок в произношении слов, в словоупотреблении, в построении предложений и т.д.);

· - устный пересказ, письменное изложение текста, в котором необходимые для усвоения языковые средства являются опорными.Так, например, в пересказе отрывка из "Трех толстяков" Ю. Олешио проделках мыши опорным словом (которое нельзя не употребить)является слово мышь (мышь прогрызла, открыла, исчезла и т.д.).Этот отрывок целесообразно использовать, если дети ошибочно употребляют слово мышь как существительное мужского рода (т. е.говорят "мышь прогрыз", "он открыл", "нет мыша" и т.д.). Пересказывая текст, ученики контролируют свою речь, что способствует успешному усвоению языковой нормы;

· - свободный диктант, творческий диктант, письменный пересказ с дополнительным заданием: употребить такие-то слова или конструкции;

· - составление словосочетаний, предложений, небольшого текста с языковыми средствами, норму употребления которых следует не только осмыслить, но и запомнить.

Опыт показывает, что особо эффективными являются виды работ, способствующие запоминанию самой нормы. В этих целях практикуются:

1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой и потому легко запоминается, например ударение в глаголе звонит (звонят):

...Придут домой ученики -
И начинаются звонки,
Звонки без передышки.
А кто звонит! Ученики,
Такие же мальчишки.

Или дальше:

Звонят, звонят ученики...
Зачем писать им в дневники,
Какой урок им задан?
Ведь телефон-то рядом!

(А.Барто.)

Или форма род. пад. мн. числа существительного грамм:

Есть в нашем лагере весы,
Не просто так, не для красы, -
Мы выясняем по утрам,
Кто пополнел, на сколько грамм.

(А. Барто.)

2. Проговаривание вслух по слогам тех слов, словоформ, произношение или употребление которых следует запомнить. Для лучшего запоминания слова объединяются в определенные группы по смыслу: с одинаковым ударением, с одной и той же формой и т.д., например существительные с нулевым окончанием в род. пад. мн. числа, обозначающие фрукты: (много) яб-локи. Или глаголы в форме прошедшего времени женского рода с ударением на окончание -а:

Эффективность этого приема увеличивается, если используются цветные мелки (на доске) и карандаши (в тетради); рисунки, обозначающие предметы, наименования которых следует запомнить; игровые формы работы; различного рода мнемонические приемы. Так, если ученикам сказать, что у длинных чулок нулевое окончание в род. пад. мн. числа (много чулок), а у коротких носков - большое окончание - ов, которое "выглядывает" из носков, "не влезает" в них, и показать соответствующий рисунок¹, то ученики с первого же разъяснения запоминают словоформы: (много) чулок, но (много) носков.

Смысл этой работы не только в том, чтобы сделать речь учащихся более точной, выразительной, но, главное, воспитать у

школьников потребность выбирать наиболее уместные для каждого конкретного случая языковые средства, развить навыки самооценки.

Литература

1. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. - М., 1991.

2. Методика развития речи на уроках русского языка / Под. ред. Т.Д. Ладыженской. - М., 1980.

3. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. - СПб., 1994.

4. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. - М., 1993.

5. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. - М., 1988.

Глава X

ОБОГАЩЕНИЕ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ

Формирование хорошей речи - особая сторона работы по культуре речи учащихся. Это направление отражено в действующих программах. При этом в программах - применительно к крупным темам - обозначены главным образом:

· - синонимические ряды (реже - антонимические пары слов) существительных, прилагательных, глаголов, наречий и т.д.;

· - параллельные синтаксические конструкции;

· - сфера употребления отдельных морфологических категорий, словоформ, синтаксических конструкций и т.д.

Таким образом, обогащение речи учащихся предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Это осмысление является той основой, на которой строится обучение выбору (из имеющегося в речевой памяти) оптимального для определенной речевой ситуации языкового средства. Реализуя задачи обогащения речи школьников, словесник формирует у них оценочное отношение к отбору (выбору) языковых средств в зависимости от комплекса таких факторов, как задача, адресат, время, место высказывания и т.д. Иными словами говоря, учитель закладывает основы для развития коммуникативно-целесообразной связной речи.

В отечественной методике в плане обогащения речи школьников выделяются: словарная работа; работа по обогащению грамматического (в том числе интонационного) строя речи учащихся.