Методика работы над сочинениями в начальной школе

Сочинение - это один из видов упражнений комплексного характера, направленных на формирование связной речи и умений и навыков овладения средствами языка. В процессе обучения сочинениям, устным и письменным, на практике реализуются общие умения в связной речи: умение понять и раскрыть тему, подчинить свое сочинение определенной мысли, собирать материал, систематизировать его, располагать, составлять план и писать по плану, использовать средства языка, совершенствовать написанное. Сочинение развивает наблюдательность, учит сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Сочинение - творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника. Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, отбор материала, установление логической связи, проверка орфографии - это сложно для ребенка и требует много творческих сил.

Виды сочинения:

1. По форме проведения: устные и письменные.

2. По источнику:

а) на основе личных наблюдений;

б) на основе опосредованного опыта;

- сочинение по картине;

- сочинение по диафильму;

- сочинение по кинофильму;

- сочинение на основе прочитанного;

- сочинение по сюжетным картинкам;

- сочинение на основе творческого воображения (сочинение загадок);

- сочинение на основе музыкального образа;

- сочинение на основе словесного рисунка;

- выдуманные рассказы.

3. По типу речи:

а) сочинения повествовательного характера (рассказы);

б) сочинения - описания;

в) сочинения - рассуждения.

г) смешанного типа.

4. По стилю:

а) сочинения художественные (разговорно-художественные);

б) сочинения деловые (научно-деловые).

5. По способу выполнения работы:

а) коллективные;

б) индивидуальные.

6. Жанры, над которыми можно работать, обучая школьников созданию высказываний, разнообразны: записка, загадка, объявление, воспоминания, рассказ, кулинарный рецепт, этюд (лирическая миниатюра), родословная, личная дневниковая запись, инструкция, сказка и др.

Требования к темам сочинения:

1) Тема сочинения должна быть близка, интересна детям, доступна им.

2) Тема должна предполагать опору на собственный опыт детей.

3) Тема должна быть узкая, конкретная.

4) Необходимо учитывать жанр и стиль сочинения, предполагаемого по данной теме.

Методика:

1) Предварительная подготовка проводится заранее на уроках русского языка и чтения.

Цель - создать некоторую базу для дальнейшей работы. Проводится работа над умениями связной речи, сопоставление заголовков, словарная работа, орфографическая подготовка.

2) Сообщение темы сочинения, задач работы. Создание интереса, желания писать, показать свою заинтересованность, создать нужную мотивацию.

3) Организация наблюдений - найди свой предмет, о чем в сочинении и напишешь.

4) Непосредственная подготовка к написанию сочинения:

а) подготовка содержания:

- обсуждение темы - о чем надо писать;

- что хотим показать - обсуждение основной мысли (весело, интересно, красиво);

- обсуждение материала и плана.

б) подготовка речевого оформления:

- подготовка запаса слов, выражений, конструкций.

в) подготовка грамотности.

5) Написание сочинений.

6) Анализ сочинений - обращать внимание на находки, на то, что получилось. Методика работы над различными видами сочинений имеет свои особенности, которые надо учитывать.

Сочинения по картине

Сочинения по картине способствуют развитию речи, мышления, наблюдательности у школьников.

Работа складывается из следующих этапов:

1) подготовительная работа к восприятию картин;

2) непосредственное восприятие ее;

3) чтение, то есть осмысление картины;

4) придумывание названия;

5) составление плана;

6) работа над словарем;

7) устное сочинение;

8) орфографическая подготовка;

9) написание сочинения;

10) самопроверка сочинения.

Первый этап складывается из предварительной беседы. Сначала не вывешивается картина, а вызывается интерес. Затем картина вывешивается.

Второй этап - молчаливое самостоятельное созерцание картины. Затем начинается ее подробнейшее рассмотрение при помощи учителя и по вопросам учителя.

Чтение картины должно быть всегда доказательным. Далее идет составление плана. На первом сочинении учитель дает свой план. После этого учащиеся устно пересказывают.

Обращается внимание на составление предложений и на использование нужных удачных слов. Выписываются трудные слова. Следует обязательно провести самопроверку.

Стили речи. Речевые и неречевые ошибки младших школьников

Стили речи.

Среди всего многообразия разновидностей употребления языка выделяются две основные: язык разговорный и литературный я з ы к (книжный).

Разговорный язык (разговорный стиль речи) использу­ется обычно в устной форме.

Литературный (книжный) язык включает в себя на­учную, официально-деловую, публицистическую речь, отсюда и функционирование их в определенных сферах деятельности.

В зависимости от этого различают:

· научный,

· официально-дело­вой,

· публицистический стили речи

· художественный стиль, или язык художественной литературы.

· разговорный

Слово стиль стало означать уже качество написанного. В этом суть стилистики — умение выразить свою мысль по-раз­ному, различными языковыми средствами, что и отличает один стиль речи от другого.

 

Вспомним наиболее важные признаки каждого из стилей, придерживаясь следующей схемы:

а) с какой целью говорим;

б) в какой обстановке говорим;

в) речевые жанры;

г) языковые средства выражения;

д) стилевые черты речи.

 

Разговорный стиль используется:

а) для непосредственного, повседневного общения: делимся с окружающими нас людьми своими мыслями и чувствами, обмениваемся информацией по бытовым вопросам;

б) в сфере бытовых отно­шений, в непринужденной, неофициальной обстановке;

в) друже­ская беседа, частный разговор, записки, частные письма;

г) раз­говорная и просторечная лексика;

д) характерны эмоциональ­ность, образность, конкретность, простота речи.

 

Научный стиль:

а) сообщение научных сведений, научное объяснение фактов; б) в официальной обстановке; в) научная статья, научный доклад, учебная литература, диссертация; г) терминологическая и профессиональная лексика; д) строгая логичность, объективность текста, смысловая точ­ность; отвлеченность и обобщенность.

 

Официально-деловой стиль: а) сообщение, информирование; б)в официальной обстановке; в) законы, приказы, постановления, резолюции, акты, справки, инструкции, объявления, деловые бумаги (заявление, рапорт, докладная); г) официально-деловая лексика устойчивые, стандартизированные обороты речи; д) точность не допускающая иного толкования.

 

Публицистический стиль: а) функция воздействии через средства массовой коммуникации; б) официальной обстановке; выступления в газетах и журналах, по радио и телевидению, на митингах и собраниях; в) статья, очерк, репор­таж, фельетон, интервью, ораторская речь; г) общественно-поли­тическая лексика; д) логичность речи и вместе с тем образность, эмоциональность, оценочность, призывность.

 

Стиль художественной литературы: а) изображение и воз­действие на читателя; б) роман, повесть, рассказ, стихотворение, басня, поэма, драма, комедия, трагедия; в) использование всех богатств лексики; д) образность, эмоцио­нальность, конкретность речи; использование возможностей разных стилей.

 

В стиле художественной литературы, особенно в диалогах, для характеристики действующих лиц нередко используется раз­говорная лексика и другие элементы разговорного стиля. Напри­мер, в отрывке из пьесы Л. Чехова «Вишневый сад» можно най­ти разговорную лексику.

Речевые и неречевые ошибки

 

К числу речевых ошибок относится неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма.

Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения может послужить базой для их исправления и предупреждения.

Следует различать наряду с речевыми ошибками также неречевые: композиционные, логические и искажение фактов.

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические. На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические ошибки.

1.Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка ласковая, она все время ласкается.

Причины ошибки:

1)Малый объем внимания учащегося, он забыл, что только употреблял слово, и выбирает его снова.

2)Бедность словаря.

2.Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков. (Река покрылась модным льдом. В тот день была оттепель, было 10 градусов мороза. Чапаевцы строчили из автоматов. Мы перешли через горный курган.)

Ошибки такого типа - следствие невысокого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря.

3.Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов: Ветер постепенно принимал силу (набирал силу). Коле выдали благодарность (объявили).

Причина ошибок: малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса.

4.Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски. (Чапаевцы из станицы бежали к реке (отступали). Он почувствовал,что утопает в болоте (тонет). Ошибки подобного типа связаны с недостаточным чутьем языка, с непонимаем стилистических характеристик слова.

5.Чпотребление диалектных и просторечных слов и сочетаний. Петя шел взади (сзади). Обратно пошел дождь (опять) Подобные слова дети употребляют под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Устранение диалектизмов и просторечий возможно только на основе формирующегося понятия о литературном языке.

Есть общий путь их предупреждения – это создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, роли и целесообразности именно этого, а не какого-либо другого слова в данном контексте.

К группе морфолого-стилистических ошибок относится неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. Укажем четыре типа:

1. В начальных классах еще встречается детское словотвор­чество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного рус­ского языка: На стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо: штукатуры), Красноармейцы кинулись потушать село (ошибка на глаголь­ное словообразование). Все эти ошибки требуют индивидуально­го разъяснения.

2.Использование диалектных или просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет\ «иха мама» или «ихняя мама» вместо их мама; Эти ошибки искореняются под влиянием общего языкового развития детей.

3.Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов): «трудящие» вместо трудящиеся; «несколько раз выглядал в окно» (нужно: выглядывал). Можно указать две причины подобных оши­бок. Первая: ребенку трудно произносить слова со скоплением согласных типа трудящиеся. Следовательно, бороться с этими ошибками следует, развивая у школьников дикцию. Вторая причи­на — влияние просторечия.

4.Образование формы множественного числа тех существи­тельных, которые употреблются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): «У партизан не хватало оружий»; «Крышу кроют железами»; «Надо ехать без промедлений»; «съел два супа» (надо: две тарелки супу). Причина этих оши­бок — стремление младших школьников к конкретности.

Ошибки в словосочетаниях и предложениях (синтаксико- стилистические ошибки). Они очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее распространенных типов ошибок.

1.Нарушение управления, чаще всего предложного: «Добро побеждает надо злом» (возможно, здесь влияние сочетания одержало победу над злом)', «смеялись с него» (под влияни­ем диалекта); «Все радовались красотой природы» (надо: ра­довались чему? красоте); «Жители городов и сел выходили навстречу победителей» (надо: навстречу кому? победите­лям) и т. п.

 

Глагольное управление дети усваивают по образцам, в жи­вой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении пре­дупреждаются на основе анализа образцовых текстов и составле­ния словосочетаний определенных типов: разрабатываются системы упражнений с наиболее «опасными» глаголами; например: верить кому? чему? во чт о?; упрекать кого? в чем?; радоваться чему?; сообщать что? о чем? кому?

2.Нарушения согласования, чаще всего — сказуемого с подле­жащим: «Саше очень понравилось елка»; «В августе началась уборочные работы»; «туманная утро». Причины ошибок кроются в самом механизме составления предложения (и его записи); начав предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на елке, началась уборка, туманная погода. Внимательное перечиты­вание текста, особенно вслух, помогает устранить ошибки подоб­ного рода.

3.Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к ис­кажению или затемнению смысла: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (надо: Только узкая полоска связывает остров с берегом); Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение (вслух или про себя), прежде чем записать его.

Работа над правильным порядком слов начинается в I клас­се: дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных оши­бок упражнения с деформированным текстом.

4.Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми сло­вами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал; Пионерский отряд вышел в поход. Они (?) пели песню.

В первом предложении пишущему или говорящему ясно, о ком идет речь. Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить: нужна практика самопроверки или взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимения, школьники в подобных случаях самостоятельно исправляют, пере­страивают текст.

5.Местоименное удвоение подлежащего: Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами; Петя — он был самый сильный из ребят. Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает произносить или записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вто­рых, влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее упот­ребляется. Во втором случае — ошибка стилистическая.

6.Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Надвигалась темная туча, и полил дождь»; «Незнакомец входит в хижину и поздоровался». В первом случае смещен вид, во втором — смещены вид и время. Ошибки сви­детельствуют о низком общем языковом развитии учащихся. Устра­няются они на основе смыслового и языкового анализа текста.

7.Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:

а) неоправданное деление сложного предложения на простые: <гДворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя»;

б) неумение делить текст на предложения: «Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыр­кал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков». В устном варианте подобные предложения интонационно не разделяются.

Основа исправления ошибок седьмого типа — различные упраж­нения с предложениями, в том числе разделение текста, напе­чатанного без точек, на отдельные предложения.

Неречевые ошибки — это композиционные, логические ошибки, а также искажение фактов.

Типичная композиционная ошибка — несоответствие со­чинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану, т. е. неоправданное нарушение последовательности в изложении со­бытий, фактов, наблюдений.

Композиционная ошибка — это результат неумения охватить мысленно весь объем рассказа, неумение «владеть материалом», располагать его по своему замыслу. Такие сложные умения формируются постепенно и отнюдь не быстро.

К числу логических ошибок относятся:

1.Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпи­зодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: «Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его» (пропущено: одного медвежонка). В изложении «Купание медвежат» по В. Биан- ки один школьник пропустил всю сцену купания, т. е. всю основ­ную часть, а когда изложение анализировалось, он удивился, ведь он прекрасно знал содержание рассказа и был уверен, что описал сцену купания.

Чтобы понять причины подобных ошибок, нужно проследить пси­хологическое состояние пишущего школьника. Пишет он медлен­но, но мысль его спешит, увлекаясь; он знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отра­жения в тексте.

2.Нарушение логической последовательности и обоснованно­сти (На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей уби­рают хлопкоуборочные машины) легко устраняется при совершенст­вовании черновиков, в процессе анализа написанного.

3.Употребление в одном ряду понятий разных уровней: «По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду ле­жали в шалаше на мягких листьях»; «Летом Ванька купался в речке, а днем с дедом ходил за грибами и ягодами».

4.Нелепые, парадоксальные суждения: «Утро клонилось к ве­черу».

От речевых и логических ошибок следует отличать искаже­ния фактического материала: «Пришел зимний месяц ноябрь» (надо: осенний); «Скворцы, ласточки уже улетели на юг, только во­робьи и снегири остались» (надо: снегири прилетели с севера).