Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик)

Гузик Николай Петрович - заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым).

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уров­ню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый — уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй — комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий — уроки обобщения и сис­тематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый — уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематичес­ких заданий); пятый — уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других при­чин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учи­тель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяется Три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») пре­дусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навы­ками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т. д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каж­дой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить не­разрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя ил, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизве-

дения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои осо­бенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысло­вые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т. д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обра­тить внимание, какой из этого следует вывод и т. д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфичес­кими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для реше­ния задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вво­дятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функ­ционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, твор­ческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логичес­кое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического мате­риала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обу­чения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и уп­ражнений из учебника, третий (А) — заданий из вспомогательной учебно-методи­ческой литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивиду­альности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методи­кой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только пос­ле овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого ис­пользуются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, ко­мандам и т. п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Смешанная дифференциация (модель сводных групп)

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определя­ющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся класс­ная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых - достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неиз­менным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стан­дарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются -учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым про­граммам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет дос­тоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в кол­лективах.

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации - по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях V—IX классов. Переформиро­вание групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Литература

1. Алексеев С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991.

2. Гроот Р. Дифференциация в образовании//Директор. - 1994. - №5.

3. Гузик Н. П. Обучение органической химии. - М., 1988.

4. Гузик Н. П. Учить учиться. - М., 1981.

5. Дифференциация как система: В 2 ч. - М., 1992.

6. Лошнова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994.

7. Селевко Г. К. и др. Дифференциация обучения. - Ярославль, 1995.

8. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.

6. 3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В. В. Фирсов)

Фирсов Виктор Васильевич - кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех", г. Москва.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время нахо­дится в положении несправившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную моти­вацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к снижению уровня требований, процентома­нии.

В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обу­чения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способно­му и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобра­зовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Про­странство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено сво­еобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуаль­ном максимально посильном уровне.

Классификационная характеристика и целевые ориентации - те же, что и в п. 6. 2.

Концептуальные положения

• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначен­ных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколь­ко то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терми­нах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обу­чения должна быть реально выполнима, т. е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.

• При демократической организации учебного процесса обязательность базово­го уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных ре­зультатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открыто­сти обязательных требований).

• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т. д.

• Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

• Мотивация, а не констатация.

• Предупредить, а не наказать незнание.

• Признание права ученика на выбор уровня обучения.

• Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

• Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уров­ней требований:

1) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учаще­муся,

2) к содержанию образования, которое школа должна потребовать от уча­щегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учаще­гося.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

• базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализа­ции требований к учащимся;

• базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

• система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащий­ся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

• наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повы­шенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минималь­ного стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития (Л. С. Выготский) - заполнено дополнительными вариантами - «лестницей» дея­тельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посиль­ном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л. В. Зан­ков).

Особенности методики

Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уров­ня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организа­ции пересдачи зачетов.

Оценивание знаний

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процес­са и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционно­му способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения", в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

- тематический контроль;

- полнота проверки обязательного уровня подготовки;

- открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

- оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

- двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);

- повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

- «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

- возможность «дробных» зачетов;

- кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех получен­ных).

Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

- предусматривается резерв времени для доработки;

- возможна помощь учителя во время зачета;

- учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;

- на каждого ведется лист учета и контроля;

- в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

Литература

Фирме В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М., 1994.

6. 4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И. Н. Закатова)

Расти должны все цветы.

Евангелие

Закатова Ирина Николаевна - заслуженный учитель РФ, директор «Куль­турологического социально-педагогического комплекса»- на базе школы № 59 г. Ярославля, кандидат педагогических наук.

Особенности дифференциации по интересам. Учебный план школы предос­тавляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имею­щий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет выявить за­датки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т. е. осуществить одну

из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естествен­но предоставить ребенку необходимые условия для оптимального развития выяв­ленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: гуманистическая. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная. По ориентации на личностные структуры: 1) СЭН +2) ЗУН. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобра­зовательная, гуманистическая.

По типу управления: современная традиционная + дифференциация.

По организационным формам: дифференцированная.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная + социоцентрическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + творческая.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности

детей.

По категории обучающихся: все категории.

Целевые ориентации

• Развитие эмоциональной сферы личности (СЭН).

" Развитие творческих способностей, созидательных качеств личности.

• Воспитание человека высокой гуманитарной культуры.

• Превращение школы из преимущественно просветительного учреждения в центр духовной, нравственной и эстетической культуры (СЭН).

Концептуальные положения

• Основная гипотеза: только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств мировой художественной культуры возможно воспитать личность, стремящуюся к самоактуализации и обладающую чувством социальной ответственности, умею­щую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и спо­собствующую восстановлению и обогащению его духовности.

• Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задат­ков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной школы.

• Использование дифференциации обучения детей по интересам как главной мотивационной базы обучения.

• Сохранение базового ядра образования, обеспечивающее возможность пере­хода ребенка с одного отделения на другое.

• Гуманизация содержания образования, насыщение его «кислородом» гумани­тарной культуры.

• Обеспечение достоверной психологической диагностики способностей школь­ника.

Особенности содержания

На основе этих принципов разрабатывается и выращивается новая, культуро-воспитывающая технология среднего образования, которая должна привести к формированию человека высокой гуманитарной культуры.

В учебно-воспитательном процессе представлены все основные направления гуманитарной культуры, из которых ребенок может выбрать то, что соответствует его интересам, то есть используется модель дифференцированного обучения по интересам.

Веер культурологических направлений дифференциации включает восемь учеб­ных отделений.

1. Отделение музыкальной культуры (обучение восприятию музыки, пе­нию в хоре, игре на каком-либо инструменте, ознакомление с богатством русской национальной и мировой музыкальной культуры).

2. Отделение изобразительного искусства (обучение восприятию красоты природы, произведений изобразительного искусства, гармонии цвета, раз­витие чувства прекрасного, навыков рисования, лепки, ваяния, декоратив­ного искусства, дизайна).

3. Отделение языковой культуры (обучение родному и иностранным язы­кам, навыки красивой и выразительной речи, культура общения, углублен­ное изучение человековедческих и философских знаний, этики и эстетики, знакомство с мировой художественной литературой, искусством театра и кино).

4. Отделение нравственно-патриотического воспитания (знакомство с ду­ховной культурой, с этикой, историей религии, мифологией, освоение нрав­ственных богатств народа, военно-патриотическая подготовка).

5. Отделение экологической культуры (ознакомление с проблемами сохра­нения природы, среды обитания человека, уникальной человеческой куль­туры. Воспитание любви к природе, углубленное изучение географии, био­логии и химии).

6. Отделение физической культуры (воспитание здорового образа жизни, правильного отношения к своему здоровью, культ физической красоты, за­нятия различными видами спорта, обучение основам медицинских и психо­логических знаний).

Совершенно естественно, что все интересы детей микрорайона не ограничи­ваются одной только гуманитарной, культурологической сферой. Опреде­ленная часть ребят расположена к восприятию практических умений, техни­ческих и математических знаний.

7. Отделение математической культуры (углубленные занятия по предме­там математики, физики, химии, ознакомление с научными методами изуче­ния природы, обучение решению количественных задач с помощью компью­тера).

8. Отделение прикладного творчества (овладение современными приклад­ными ремеслами-искусствами: слесарными, токарными и столярными уме­ниями, выпиливанием, резьбой по дереву, гравировкой, лепкой, моделиро­ванием, шитьем, вышивкой, вязанием и т. п., формирование умений и навы­ков общей культуры труда).

Культурологические направления организуются с 1 класса. Отделения не явля­ются профилями для поступления в определенные учебные заведения. Они:

- олицетворяют конкретный интерес для ребенка, обеспечивают мотивационный аспект его ученья;

- являются культурным фоном, культурной составляющей образования (необхо­димой любому человеку, любому специалисту);

- могут быть для некоторых детей и первой ступенькой к профессиональному выбору, могут выводить их на фарватер профессионального самоопределе­ния; для этого на старшей ступени предусмотрено развитие дифференциа­ции обучения внутри самих отделений, переход дифференцированного обу­чения в профильное и даже индивидуальное, готовящее выпускников к про­должению образования в определенном учебном заведении или к определен­ному виду деятельности.

Особенности методики

Каждое из отделений использует специфические частнометодические и локаль­ные технологии:

- музыкального образования Д. Б. Кабалевского, В. В. Кирюшина, В. В. Емелья­нова;

- художественного образования В. С. Кузина, Б. М. Неменского;

- филологического образования Г. Н. Кудиной, В. А. Левина, Е. И. Пассова, З. И. Новлянской;

- нравственного воспитания А. И. Шемшуриной, А. И. Кочетова;

- экологического воспитания Н. Т. Суравегиной, Т. В. Кучер и т. д. Весьма важной, но нелегкой задачей технологии является определение специ­альных данных детей - интересов и склонностей, задатков и способностей.

Система психолого-педагогической диагностики детей по интересам включает:

- ежегодный параллельный анкетный опрос учащихся V-XI классов, их роди­телей и классных руководителей;

- тестирование развития специальных способностей;

- определение готовности и области интересов ребенка, поступающего в I класс;

- определение интересов и данных для дифференциации при переходе из на­чальной школы в среднюю ступень;

- профориентационную диагностику при переходе из средней ступени в старшую.

Положительные и отрицательные аспекты дифференциации по интересам:

Дифференциация по интересам
Положительные аспекты	Трудности и возможные отрицательные последствия
Наилучшие условия для развития и реализации задатков и способностей ре­бенка.	Отсутствие точных и надежных спо­собов диагностики специальных инте­ресов ребенка.
Удовлетворение имеющихся интере­сов ребенка.	Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются.
Исключается стремление «стричь всех под одну гребенку».	Не обеспечивается всестороннее раз­витие личности.
Усиление мотивации к учебе, самоопределение ребенка.	Излишняя целенаправленность ме­шает приобрести общий гарантирован­ный минимум знаний и умений во всех областях.
Раннее развитие способностей, профориентация, специализация.	Сужение образовательного про­странства, опасность одностороннего развития.
Возможно более раннее распознава­ние и развитие природных задатков и способностей ребенка.	Отсутствие научных рекомендаций о возрасте, с которого можно и нужно начинать дифференциацию.
Реализация свободы выбора ребен­ка, обеспечение возможности «соци­альных проб».	Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке (мере) включения, погружения ребенка в спе­циальную область.
Возможность использовать сензитивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные для развития тех или иных качеств).	Трудности наблюдения и отслежива­ния развития специальных качеств лич­ности.

 

Примечание. Американская система. В США и некоторых европейских странах существу­ет некое подобие «дифференциации обучения по интересам». Около 50 % учебного времени отводит­ся на обязательные предметы - «ядро», куда входит пять базисов: язык и литература, математика, естествознание, социальные науки, компьютер. Другая половина учебного времени занята предме­тами по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», содержащих по несколько десятков спецкурсов. Учащиеся выбирают несколько учебных курсов в пакетах гуманитарного, естественно­научного, математического содержания. Обязательный результат обучения состоит в зачете опреде­ленного ограниченного количества курсов в каждом пакете.

Литература

1. Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968.

2. Гончаров И. Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительно­сти. - М., 1986.

3. Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Искусство в школе. - 1993. - № 1.

4. ДжуринскийА. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. - М.: Знание, 1989.

5. Каптерев П. Ф. Об эстетическом воспитании. Избранные пед. сочинения. - М., 1982.

6. Кузина Г. Н. и др. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М., 1988.

7. Лебедев Д. Школа гармонии // Искусство в школе. - 1992. - №3,4.

8. Лук А. Н. Эмоции и личность. - М., 1982.

9. Луначарский А. В. Избранные статьи по эстетике. - М., 1973.

10. Маанди Н. А. Школа моей мечты // Народное образование. - 1995. - №3.

11. Ольшаникова А. Е. Эмоции и воспитание. - М., 1983.

12. Основы эстетического воспитания / Под ред. А. К. Дремова. - М., 1975.

13. Селевко Г. К. и др. Культурологический социально-педагогический комплекс. - Ярославль:

ИУУ, 1993.

14. Селевко Г. К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. - М.: РИПКРО, 1996.

15. Система эстетического воспитания в школе / Под ред. С. А. Герасимова. - М, 1983.

16. Ситник А. П. Идейно-эстетическое воспитание школьников в процессе урочных, факульта­тивных и внеклассных занятий. - М., 1979.

6. 5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А. С. Границкая, В. Д. Шадриков)

Каждый ребенок есть однажды. случающееся чудо. Э. Ильенков

Унт Инге Эриховна - доктор педагогических наук, профессор НИИ педагоги­ки Эстонии, автор широко распространенной системы индивидуализации учеб­ных заданий.

Границкая Антонина Сергеевна - профессор Института иностранных язы­ков им. Мориса Тореза, автор адаптивной системы обучения в школе.

Шадриков Владимир Дмитриевич - действительный член РАО, доктор пси­хологии, профессор, руководитель массового эксперимента по применению инди­видуально-ориентированного образовательного процесса.

Индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процес­са, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т. п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно по­зволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельно­сти ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситу­ации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику рабо­тать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в опти­мальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результа­тов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе весьма ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход - это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные осо­бенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) со­здание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения - это: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуаль­ными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения - такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обуче­ния являются приоритетными.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во гла­ву угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, облада­ющую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Метод проектов. Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному со­вместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали само­стоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй по­ловине - занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сооб­ща. Этот опыт получил название «Дальтон-план". В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школь­ная практика вновь обращается к нему. Метод проектов — это комплексный обуча­ющий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает воз­можность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яр­кими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения явля­ются следующие:

- технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

- адаптивная система обучения А. С. Границкой;

- обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В. Д. Шадрикова.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические систе­мы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.