Технологическая карта освоения грамматического феномена

1. Показ грамматического феномена. Все случаи, встречающиеся в тексте, вы­делены цветом, размером или подчеркнуты.

2. Узнавание грамматического феномена. Подчеркивание при чтении или пись­ме, если феномен встречается.

3. Пассивное объяснение феномена. Карточка с правилом перед глазами с пер­вого дня, когда появился феномен.

4. Актуализация феномена - показ ярких примеров применения, откуда стано­вится понятной полезность правила.

5. Тренировка в узнавании феномена с учетом результативности и понимания (подчеркивание в тексте при чтении и письме). Учитель пользуется заранее обра­ботанной книгой и точно знает, сколько раз на какой странице встретился тот или иной грамматический «выверт». Ученик индивидуально комментирует случай по требованию учителя.

6. Контроль понимания правила - работа с тестирующей системой.

Оценивание результатов

В качестве достаточно точного, адекватного критерия достижений детей приме­няется оценка изменения (вместо оценки состояния).

Мониторинг развития и темпов развития состоит в определении разницы ко­нечного и начального состояния данного свойства у ребенка. При этом:

- оценка не сравнивает детей друг с другом;

- обеспечивает ежечасную обратную связь деятельности с ее результатом;

- формирует у ученика ясное понимание смысла пребывания в школе, концен­трированным выражением которого является ориентация на рост и развитие;

- дает ребенку ясное представление о том, насколько он изменился, вырос за день, за неделю, за месяц в школе по любому значимому аспекту развития, будь то знания, умения или навыки;

- оценка избавлена от влияния личного отношения учителя к ученику, что совершенно ясно ученику и вытекает из внутренней сущности оценивания;

- оценка вплетена в контекст деятельности учителя и ученика так, что в равной степени оценивает и развитие ученика, и успешность деятельности учителя;

- оценочная шкала имеет весьма широкий диапазон баллов, который позволяет видеть положение и динамику ученика на всей дистанции школьной программы по данному аспекту;

- в процессе оценивания доминирует не контрольная, а формирующая функ­ция;

- оценивание занимает мало времени, органично вплетено в процесс планиро­вания и контроля деятельности;

- оценка предельно индивидуализирована, отслеживает динамику роста учени­ка относительно его личных достижений;

- оценка не позволяет останавливаться в развитии, остановка - это именно то, что немедленно снижает ее;

- оценка формирует привычку к позитивной изменчивости, развитию;

- оценка выступает технологическим элементом более общего процесса, в кото­ром объединены планирование, контроль деятельности и оценка;

- новый тип оценки ускоренно формирует мощную мотивацию саморазвития, самосовершенствования, мотивации достижений, в сущности, новый тип парадиг­мы жизненных ценностей.

Использование аудиовидеосредств

Звуковой ориентир, реализуемый с помощью магнитофона, не единственная техническая форма воплощения этой методологии. Существуют компьютерные и видеоверсии, такая забава, как «кара-оке», весьма точно реализует задачи обуче­ния чтению, и, наконец, появились магнитофоны (плееры) с небольшим диспле­ем, на котором слушатель видит бегущую строку, синхронизированную со звуча­щим текстом.

Литература

1. Кумарин В. В., Виноградова Н. Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. - 1995. - № 2.

2. Кушнир A. M. Азбука чтения // Школьные технологии. - 1996. - № 1-2.

3. Кушнир A. M. Зачем ребенок приходит в школу // Школьные технологии. - 1996. - № 6.

4. Кушнир A. M. Не спрашивай, а делай // Школьные технологии. - 1996. - № 3.

5. Кушнир A. M. Педагогика грамотности // Школьные технологии. - 1996. - № 4-5.

6. Кушнир A. M. Технологическая карта развития навыка устного выступления // Школьные технологии. - 1996. - № 3.

7. Кушнир A. M. Что сказать родителям о домашнем обучении чтению // Школьные техноло­гии. - 1996. - № 3.

8. Полевская М, Ф. 06 опытно-экспериментальной работе по обучению чтению в школах Амур­ской области //Школьные технологии. - 1996. - № 3.

Технология саморазвития (М. Монтессори)

Единственный, кто понимает ребенка, - это другой ребенок.

М. Монтессори

Монтессори Мария (1870—1952) — итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе.

Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догматизму в обучении, распространенным в конце XIX века. М. Монтессори восприняла ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила глав­ной задачей школы - поставлять «пищу» для естественного процесса саморазви­тия, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: антропософская. По основному фактору развития: биогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + гештальт. По ориентации на личностные структуры: СУМ + СУД + СДП. По характеру содержания: воспитательная + обучающая, светская, общеобра­зовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп +

«консультант» + «репетитор».

По организационным формам: альтернативная, клубная, индивидуальная +

групповая.

По подходу к ребенку: антропоцентрическая. По преобладающему методу: игровая + творческая. По направлению модернизации: природосообразная. По категории обучаемых: все категории.

Целевые ориентации

• Всестороннее развитие.

• Воспитание самостоятельности.

" Соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятель­ности.

Концептуальные положения

• Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с разви­тием - ребенок сам себя развивает.

• Обращение ребенка к учителю " Помоги мне это сделать самому" - девиз педагогики Монтессори.

• Вся жизнь ребенка — от рождения до гражданской зрелости — есть развитие его независимости и самостоятельности.

• Учет сензитивности и спонтанности развития.

• Единство индивидуального и социального развития.

• В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.

• Сущность разума в упорядочении и сопоставлении.

• Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры.

• Мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии: от предмет­но-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрак­тный уровень.

• Сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики -организовать окружающую среду для такого «впитывания».

Особенности содержания

Идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды. Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет под­готовленной среды. При создании ее учитывается прежде всего сензитивность - наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Монтессори—материал есть часть педагогической подготовительной сре­ды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стрем­лению ребенка к движению.

Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические ору­дия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребе­нок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внутрь себя; манипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребенок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утонча­ет», по Монтессори, все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость... Воспитывающая среда для этого периода представляет материал для практичес­ких умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его - из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запа­ху, весу, температуре, вкусу...

После 5 лет происходит развитие сознания, ребенок превращается в исследова­теля, начинает все пробовать, разбирать, обо всем спрашивать. Тут можно ознако­мить ребенка с огромным количеством предметов и явлений окружающего мира (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математические материа­лы: числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой поверх­ностью, кружки, геометрические фигуры, числовой материал из бусин и т. п.

Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы.

В школьном периоде педагогической средой является вся система: от матери­альной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются лите­ратурное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с гли­ной и пластилином.

Возрастная периодизация, разработанная М. Монтессори:

0-3 года: предметно-чувственная ориентировка;

3-6 лет: сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление;

6-9 лет: освоение абстрактных действий;

9-12 лет: завершение первого, начального концентра школы;

12-18 лет: гимназическая и старшая ступень.

Особенности методики и организации

В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пласти­нок, бусинок, веревочек.

Главная задача здесь - навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хилтунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная работа» — самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осуще­ствляет данный природой и Богом уникальный путь развития.

В школе уроков нет. День начинается с общего круги. Педагоги иногда называ­ют этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюде­ния и через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса и приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься - математикой, русским, историей, астрономией, литерату­рой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полнос­тью, дети показывают ее учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получа­ют, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ребенок сам себя оценивает.

Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никтоих не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребен­ку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное приро­дой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных от­крытий.

В середине дня бывает еще одно общее занятие, которое у старших детей чуть длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, дается новый дидактический материал, выслушиваются и обсуждаются доклады и сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внут­ренней логике формирования определенного понятия. Расположение материала в среде тоже отражает определенную логику его постепенного освоения, зафиксиро­ванную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетра-

дей ребенок имеет несколько по трем интегрированным предметам: родному язы­ку, математике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя лис­ты один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, перево­дит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитываю­щей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность.

Позиция ребенка: "Помоги мне это сделать самому».

Примечание. Технология М. Монтессори богата частными идеями, которые используются се­годня во многих других локальных технологиях и частных методиках. Примером такого использова­ния является методика Е. Н. Потаповой. «Оптимизация обучения 6-7-летних детей письму». Она использует буквенные трафареты М. Монтессори и включает три этапа:

1) тренировку мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкойих слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности, в отличие, например, от арабской);

2) запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного (за урок) ощупывания буквы чувствительной подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь мед­ную пластинку), а затем и без него.

Благодаря методике Е. Н. Потаповой дети научаются каллиграфически писать, у них повышается орфографическая зоркость и экономится 20-30 часов учебного времени.

Литература

1. Буторина М., Хилтунен Е. Монтессори- материал. - М.: Мастер, 1992.

2. Зверев А. Открытие Потаповой // Учительская газета. - 1986. - 2 декабря.

3. Корнетов Г. Метод Монтессори //Частная школа. — 1995. — № 4.

4. Коултер Ди Джой. Монтессори и Штейнер // Учительская газета. - 1992. - №5.

5. Монтессори М. Руководство к моему методу. - М., 1916.

6. Монтессори М. Свободное трудовое воспитание. - П. - М. 1921.

7. Монтессори М. Значение среды в воспитании //Частная школа. — 1995. — № 4.

8. Потапова Е. Н. Радость познания. - М., 1990.

9. Поташник М. Право на эксперимент // Народное образование. - 1989. - № 9.

10. Поташник М. М. Эстафета творчества // Советская педагогика. - 1987. - № 6.

11. Рыбина Л. Почему все увлекаются // Первое сентября. - 1993. - №75.

XI. Технологии развивающего обучения

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л. С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспери­ментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диа­лектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ве­дущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности; ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП (см. п. 1. 2.).

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содер­жания и методики. Технология Л. В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г. К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И. С. Яки­манской - наСДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существо­вание систем Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Остальные разви­вающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.