Удастся ли окончательно разрешить проблему буллинга? Оценка перспектив

Опубликованные результаты многочисленных описательных проектов свидетельствуют о возможности эффективного вмешательства и разрешения проблемы школьной травли. Большинство авторов, о которых шла речь выше, уделили достаточно внимания описанию проблемы. Однако эффективность вмешательств редко получала экспериментальное подтверждение. Отчасти это объясняется тем, что интерес к проблеме травли возник сравнительно недавно, а малочисленность экспериментальных проектов характерна для детской психотерапии в целом. Кроме того, не следует забывать и о высокой стоимости такого рода экспериментальных проектов. Немногие страны и страховые компании способны взять на себя расходы по их реализации.

Заслуживает одобрения позиция норвежского правительства, оказавшего активную поддержку исследовательским проектам, которые возникли на волне общенациональной кампании по преодолению школьной травли. Позднее, под давлением общественности и средств массовой информации, к этой работе подключилось правительство Великобритании, которое оказало финансовую поддержку коллективу исследователей из Шеффилдского университета (Sheffield University, 1991). Фонд профессионального развития (Professional Development Foundation, 1990) предпочел альтернативный подход и профинансировал небольшие проекты, во главе которых стояли разные исследователи, чтобы можно было сравнить полученные ими результаты. До середины 1990-х гг., когда были опубликованы первые результаты сравнительной оценки эффективности, крупномасштабные проекты ограничивались кампанией по преодолению буллинга в общешкольных масштабах. Результаты оказались противоречивыми. Олвеус (Olweus, 1989: цитировано по Yates & Smith, 1989) подчеркивал высокую эффективность такого подхода. Другие исследователи (Roland, 1988; Munthe, 1989) пришли к иным выводам. Так, Роланд отметил вполне очевидную и вместе с тем важную закономерность: действенность программы определяется активностью участия персонала и учащихся конкретной школы в ее проведении. Кроме того, оказалось, что те школы, где проблема буллинга была выражена умеренно, после профилактической кампании научились справляться с ней еще лучше. Эти наблюдения служат неопровержимым доказательством того, что понять структуру такого явления, как школьная травля, можно лишь через призму конкретного социального контекста, в котором это явление существует.

 

Случай из практики

 

Что касается учителей, то 25 % из них хотя бы иногда пытаются игнорировать проблему буллинга, в то время как большинство детей ждут от них активных действий (Stephen-son & Smith, 1988). Учитывая многолетние страдания тысяч детей и собственную причастность к проблеме, школа не может позволить себе стыдливо отворачиваться от проблемы. Концепция "безопасной школы", впервые возникшая в США, заслуживает самого пристального внимания (Lane, 1989).

Какие же результаты можно получить, используя программы терапии? Мы попытаемся доказать, что перед психотерапевтом открывается обширное поле деятельности. Во-первых, можно произвести непосредственное индивидуальное или групповое вмешательство. Многие их тех, кто в результате травли испытывают сильные страдания, нуждаются в психотерапии. Поднятые в данной главе вопросы актуальны для любой терапевтической программы. Далее описан случай из практики, который иллюстрирует важнейшие моменты вмешательства.

Джон был младшим в семье, где кроме него было еще четверо детей. Хотя его отец имел постоянную работу, он отличался агрессивным поведением в отношении всех членов семьи. Мать пыталась вмешаться, чтобы защитить детей от побоев, однако быстро отступала, если муж обрушивался на нее с кулаками. По мнению женщины, отец имел одинаково плохие отношения со всеми детьми. На протяжении многих лет попытки вовлечь эту семью в семейную психотерапию были безрезультатными. Старшего из братьев временно лишили права посещать школу за издевательства над одноклассниками, он часто имел дело с полицией. В раннем детстве Джон провел многие месяцы в больнице, пережив несколько операций по коррекции врожденных дефектов. Мальчик хорошо помнил то время и свой постоянный страх. Ко всему прочему у Джона было нарушено речевое развитие. Его переводу в обычную среднюю школу предшествовала многолетняя работа с логопедом, два года мальчик провел в специальном отделении для детей с дефектами речи, а позднее в отделении для детей с "эмоциональными нарушениями". К моменту поступления в школу мальчик все еще не умел читать, а его социальные навыки были недостаточно развиты, хотя речь заметно улучшилась. В возрасте 12 лет Джон начал сильно заикаться, все чаще принимал участие в делах, связанных с насилием и вандализмом, а затем стал членом банды футбольных болельщиков-хулиганов.

В школе, которую посещал Джон, в качестве меры наказания широко применялось сечение розгами, хотя заместитель директора заявлял: "Сечь некоторых из этих детей все равно, что сечь стену". Тем не менее существовало и несколько положительных моментов в жизни Джона. У него установились хорошие взаимоотношения с учителем-дефектологом (special needs teacher), который предпринял успешную попытку научить мальчика читать. Некоторые учителя также отмечали хорошие стороны Джона, хотя никак не реагировали на преследования им других учеников. Другие педагоги считали, что Джон сам заслуживает побоев и оскорблений. Мать, будучи не в силах защитить мальчика от отца, сочувствовала ему, и он видел это. В школе Джону дали направление в психолого-педагогическую консультацию, но безрезультатно. Затем его направили в айлингтонский центр. Ниже приведено краткое описание ключевых элементов вмешательства.

1. Отец и некоторые учителя подавали пример агрессивного поведения: Джону это не нравилось, однако ему приходилось признавать их силу и авторитет.
2. Мальчик высоко ценил сочувствие, но считал его признаком слабости.
3. Джон любил бывать в школе, во всяком случае, когда ему удавалось достичь некоторых успехов. Его пугала перспектива временного отстранения от школы.
4. Недостаточно развитая речь и нехватка социальных навыков мешали эффективному самовыражению и самоутверждению мальчика. Наиболее эффективным средством разрешения конфликтами считал драку и бросался колотить всех без разбора: дети не станут дразнить того, кто их терроризирует. Да и учителя воздержатся от лишних замечаний, если вести себя непредсказуемо. Демонстрация силы убедительнее разумных доводов.
5. Политика школьной администрации отличалась непоследовательностью. Между педагогами, вовлеченными в данный конфликт, существовали разногласия.

Рассмотрим подробнее пункт (4), в котором драчливость рассматривается как результат стресса. Были спрогнозированы три возможные ситуации применения насилия:

1. издевательства над детьми,

2. нападки на некоторых учителей,

3. проявления насилия в других ситуациях.

Первоначально было высказано предположение о связи стресса с насилием, который проявляется следующим образом.

В конфликтной ситуации Джон испытывает сильный стресс. В результате его речь еще более ухудшается, ему становится трудно выразить свои чувства, и он, чтобы справиться с тревогой, набрасывается на других детей с кулаками. Можно подвергнуть проверке каждый из вышеперечисленных элементов этой цепочки поведенческих актов. Например, составить перечень конфликтных ситуаций, предложить мальчику отме-ь уровень стресса по шкале (скажем, от 1 до 10). Беглость речи также поддается оценке, а случаи нападения Джона на других детей можно записать на видеопленку. Для детального анализа контекстов, в которых наблюдались или не наблюдались проявления насилия, целесообразно использовать специальные техники - "Атрибуция" ("Attribution") или АВС ("ABC") (описанные у Lane, 1990а).

В процессе наблюдения выяснилось, что в действительности имеют место четыре различных стереотипа поведения.

1. Когнитивная мотивировка (Cognitive justification). При некоторых обстоятельствах, сопряженных со стрессом, Джон начинал злиться, говорил себе, что с ним плохо обращаются, и в отместку набрасывался на детей с кулаками.

2. Выбор стратегии в стрессовой ситуации/дефицит навыков (Stress management/skills deficit). Иногда тревога Джона была настолько сильна, что он начинал сильно заикаться, не мог выразить свои чувства словами и, вследствие фрустрации, бросался колотить других детей.

3. Справедливый мир (Just world). Бывали случаи, когда мальчик, не желая терпеть несправедливость, "наказывал" обидчика. Это было обдуманное насилие.

4. Откровенное удовольствие (Sheer pleasure). В определенной обстановке, как правило, во время футбольных матчей, Джон затевал драки просто ради удовольствия. Это делалось для развлечения, а не вследствие стресса.

Выраженные различия в стереотипах позволяют опровергнуть гипотезу о том, что проявления насилия обусловлены стрессом. Такой вариант развития событий не исключен, однако обстоятельства, в которых это происходит, весьма специфичны. Была разработана специальная программа, чтобы обучить Джона умению справляться с конфликтными ситуациями и развить его социальные навыки. С мальчиком были проработаны модели поведения, встречающиеся в его ближайшем окружении, чтобы он научился воспринимать силу не как проявление агрессии, а как вполне законную уверенность в себе. С учителями были заключены соответствующие контракты, чтобы обеспечить предсказуемый ход развития событий. Всем было разъяснено, что любые проявления травли повлекут за собой временное запрещение посещать школу, однако все провокации со стороны других детей также будут пресекаться, что, по мнению Джона, было честно (справедливый мир). На протяжении девяти месяцев наблюдения произошло всего два инцидента, то есть программа вмешательства дала хороший эффект. Со стороны Джона не было замечено склонности к применению насилия в течение последнего года обучения в школе. Несмотря на то что мальчику не удалось приобрести за время учебы никакой специальности, он, в конце концов, нашел работу.

Единственной областью, которой не коснулась программа вмешательства, было "откровенное удовольствие". Неудивительно, что в процессе проспективного наблюдения никаких изменений в этой области не было отмечено. Два года спустя Джон принял участие в потасовке с другими ребятами (своими прежними приятелями - футбольными фанатами), однако с честью выдержал испытательный срок и, благодаря мощной социальной поддержке, избежал дальнейших неприятностей. Еще через пять лет Джон работал, наладил дружеские отношения с окружающими и был хорошего мнения о себе.

 

Заключение

 

Проблема буллинга остается одной из важнейших в сфере детской и подростковой психотерапии. Несмотря на ее широкую распространенность, внимания этой проблеме уделяется явно недостаточно. Выраженность и длительность страданий (Lane, 1988) могут вызвать необходимость терапевтического вмешательства. Тут-то и возникают трудности. Эффективность вмешательства определяется возможностью повлиять на контекст, в котором возникает проблема. Хотя психолого-педагогическое консультирование детей предполагает шаг в сторону от индивидуального психоанализа к семейной психотерапии, все же, по мнению Ховарта (Howarth, 1992), существует некоторое предубеждение против работы непосредственно в стенах школы или местного сообщества. Цель детской психотерапии - предоставление помощи тем, кто в ней нуждается, и в тех условиях, где чаще всего возникают проблемы. На современном этапе психотерапевт не может ограничиваться работой с несколькими представителями высших слоев общества.

При сопоставлении рекомендаций, предложенных в разное время и разными авторами (Pikas, 1975;Tattum, 1988), можно уловить тенденцию, появившуюся сравнительно недавно. Исследователи проявляют озабоченность в связи с недостаточным вниманием общественности к проблеме школьной травли, а также подчеркивают необходимость кропотливой работы с преследователями и их жертвами. Вместе с тем Таттум указывает на склонность американских психотерапевтов уделять внимание преимущественно жертвам издевательств, в то время как британцы предпочитают вовлекать в терапию родителей и местную общественность, а также делают ставку на учебную и пасторскую работу с детьми в рамках школы. По сути дела такой подход знаменует собой начало крупномасштабной работы по преодолению проблемы буллинга. Родоначальниками этого подхода можно с полным основанием считать скандинавских исследователей. Хочется надеяться, что со временем психотерапия займет достойное место в ряду мероприятий по искоренению школьной травли, однако для этого потребуются действенные стратегии терапевтического вмешательства, которые бы точно соответствовали контексту проблемы.

 

Литература

1. Arora C. M.J., Thompson D. A. Defining bullying for a secondary school, Education and Child Psychology 4(4): 110-20.1987.

2. Askew S. Aggressive behaviour in boys: to what extent is it institutionalised, in D.P. Tattum and DA Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent; Trentham Books. 1988.

3. Basalisco S. Bullying in Italy, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

4. BayleyJ. School Support, Southwark London Borough: South-wark Educational Guidance Centre. 1989.

5. Besag V. E. Bullies and Victims in Schools, Milton Keynes: Open University Press. 1989.

6. Burden R., Davies R., Kelly E., Lane D. A., Lister P. Bullying: A Programme for Action. London: Professional Development Fo-undation. 1990.

7. Casdagli P., Gobey F., Griff en C. Only Playing Miss, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1990.

8. Chazan M. Bullying in the infant school, in D.P. Tattum and D.A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Boob. 1988.

9. Dairies R. Bullying: an action research approach, Conference Paper, Exeter University. 1990.

10. Dukes C. Health at School. London: Rivingtons. Elliott, M. (1988) Keeping Safe: A Practical Guide to Talking with Children. London: Hodder & Stoughton. 1905.

11. Elliott M. Bullying: harmless fun or murder?, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: Ah International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

12. Elton Report. Discipline in Schools: Report of the Committee of Inquiry. London: HMSO. 1989;

13. Fonseca Viera da M.M., Garcia I. F, Perez G. Q. Violence, bully-ing and counselling in the Iberian Peninsula, in E. Roland and E

14. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London:

15. Fulton Books. 1989.

16. Heinemann P.P. Mobbing, Oslo: Gyldendal. Herbert, G. (1988) A whole curriculum approach to bullying, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1973.

17. Howarth R. The Child Guidance Clinics: problems and progress for the, 1990s, in D. A. Lane and A. Miller (eds) Child and Adoles-cent Therapy: A Handbook, Milton Keynes: Open University Press. 1992.

18. Kelly E. Multi-cultural issues in bullying, Conference paper, Exeter University. 1990.

19. King O., Keise C., Kelly E., LaneD. A. Culture and Child Ser-vices, in A. Miller and D.A. Lane (eds) Silent Conspiracies, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1992.

20. Knox P. School Phobia. London: Readers and Writers Collecti-

21. ve. 1989.

22. Lane D. A. The problem of order, Remedial Education 8(3): 9-11.1973.

23. Lane D. A. Truancy in the disruptive pupil, Conference paper, ILEA. London. 1974a.

24. Lane D. A. The Behavioural Analysis of Complex Cases. Lon-don: IEGC. 1974b.

25. Lane D. A. Dependency: Techniques of Prevention. London: Kings Fund Centre/ IEGC. 1975a.

26. Lane D.A. Dealing with Behaviour Problems: A New Approach. London: Kings Fund Centre. 1975b.

27. Lane D. A. The Impossible Child, Vols 1 and 2. London: ILEA. 1978.

28. Lane D. A. Whatever Happened to the Impossible Child. Lon-don: ILEA. Lane D. A. (1988) Violent histories: bullying and cri-minality in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1983.

29. Lane D. A. I'll see it when I believe it: a behavioural search for meaning, in D. A. Lane (ed.) Attributions, Beliefs and Constructs in Counselling Psychology, Leicester British Psychological Society. 1989.

30. Lane D. A. The Impossible Child, Stoke-on-Trent: Trentham

31. Books. 1990a.

32. Lane D. A. Bullying: an integrated approach, Conference Paper, Exeter University. 1990b.

33. Lister P. The Management of Behaviour Problems: An On Site Unit. London: Lister Consultancy Services. 1987.

34. Lister P. Bullying: the victim's perspective, Conference Paper, Exeter University. 1990.

35. Lowenstein L.F. Who is the bully? Bulletin of the British Psy-chological Society 31:316-18.1978.

36. Munthe E. Bullying in Scandinavia, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

37. Newson E. The barefoot play therapist: adapting skills for a time of need, in D.A. Lane and A. Miller (eds) Child and Adolescent Therapy: A Handbook, Milton Keynes: Open University Press. 1992.

38. Newson J., Newson E. Parents' perspectives on children's be-haviour at school, in N. Frude and H. Gault (eds) Disruptive Be-haviour in Schools, Chichester: Wiley. 1984.

39. Olweus D. Hakkekyllinger og skoleboller. Forskning om skole-mobbing, Oslo: Cappelen. 1974.

40. Olweus D. Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys, Washington, DC: Hemisphere Press. 1978.

41. Olweus D. Aggressors and their victims: bullying in schools, in N. Frude and H. Gault (eds) Disruptive Behaviour in Schools, Chichester: Wiley. 1984.

42. Olweus D. Bully/victim problems among schoolchildren: basic facts and effects of a school based intervention programme, in K. Rubin and D. Pepler (eds) The Development and Treatment of. Childhood Aggression, Hillsdale, NJ: Eriebaum. 1989.

43. Olweus D., Roland E. Mobbing-Bakgrunn ogtiltak, Oslo: Kirke-og under visningsdepartementet. 1983.

44. O'MooreA. M. Bullying in Britain and Ireland: an overview, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Pers-pective. London: Fulton Books. 1989.

45. Orton W. T. Mobbing, Public Health 96:172-4. Pikas, A. (1975) Sa stoppar vi mobbing, Stockholm: Prisma. 1982.

46. Pikas A. Slik stoppar vi mobbing, Oslo: Gyldendal. 1976.

47. Pikas A. The common concern method in the treatment of mobb-ing, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

48. Priest S. Some practical approaches to bullying, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. Lon-don: Fulton Books. 1989.

49. Professional Development Foundation. Bullying Research Programme (in progress). London, PDF. 1990.

50. Pulkkmen L, Saastamominen M. Cross-cultural perspectives on Youth Violence, in S. J. Apter and A. P. Goldstein (eds) Youth Violence: Program and Prospects. Oxford: Pergamon Press. 1986.

51. Reid K. Truancy and School Absenteeism. London: Hodder & Stoughton. Reid K. (1988) Bullying and persistent school ab-senteeism, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1985.

52. Roland E. Strategi mot mobbing, Stavanger: Universitetsforla-get. 1983.

53. Roland E. Bullying: the Scandanavian research tradition, in

54. D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-

55. Trent: Trentham Books. 1988.

56. Roland E. A system oriented strategy against bullying, in

57. E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Pers-

58. pective. London: Fulton Books. 1989.

59. Roland E., Munthe E. (eds). Bullying: An International Perspe-ctive. London. 1989.

60. Ross C., Ryan A. Fulton Books. "Can I Stay in Today, Miss?", Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1990.

61. Sheffield University. Department of Psychology Research Pro-gramme into Bullying (in progress). 1991.

62. Sparks J. P. Mobbing in an independent secondary boarding school, Public Health 97:316-19.1983.

63. Stephenson P., Smith D. Anatomy of the playground bully, Edu-cation 18 August: 236-7.1987.

64. Stephenson P., Smith D. Bullying in the junior school, in D. P. Tat-tum and D.A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

65. Tattum D. P. Violence and aggression in schools, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trent-ham Books. Tattum D. P. and Herbert G. (1990) Bullying: A Po-sitive Response, Cardiff: South Glamorgan Institute of Higher Education. 1988.