Формирование знаний и понятий в процессе обучения.

Теория поэтапного формирования умственной деятельности разработана П. Я. Гальпериным. Основана она на ряде допущений:

- перед выполнением нового действия необходимо активная ориентировка субъекта в условиях действия;

- построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудие психической деятельности (эталоны, знаки, примеры);

- восприятие и мышление являются интериоризированными внешними предметными действиями.

Определяют 4 группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием:

-Формирование мотивации действий ученика; -Обеспечение правильного выполнения нового действия;-Воспитание (отработка) его желаемых свойств;-Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.

Эти условия были конкретизированы Гальпериным в 6 этапов формирования умственной действий и памяти:

1)создание и поддержание мотивационной основы действия;2)создание ориентировочной основы действия (ООД) и уяснение ее испытуемыми; 3)этап формирования действия материальной или материализованной формы;4)формирование действия громкой социализованной речи;5)формирование действия «во внешней речи про себя»;

6) формирование действия во внутренней речи.

Теория В. В. Давыдова о формировании у детей системы научных понятий: Мышление как способность ребенка к конкретизации и обобщениям. Переход в научении от частного к общему и от общего к частному. Необходимость приоритетного формирования у школьников младших классов общих понятий, основные этапы этого пути: выделение системы формируемых теоретических Понятий, составляющих основу науки; формирование у учащихся специальных предметных действий, направленных на выделение существенного в учебном материале; изучение предмета на базе знания основных теоретических понятий. Концепции проблемного обучения. Понятие проблемного обучения. Принцип высокого уровня трудности. Представление о проблемной ситуации и задаче. Характеристика учебной ситуации как проблемной.

Условия формирования научных понятий.

1. Особенности личности и мотивация. Формирование понятий управляется определенной целью и возникают под влиянием соответствующих мотивов. Восприятие и мышление ребенка начинает искать и выделять в объектах соответствующие функции, тогда как функции объектов, отображаемые понятия заинтересуют его.

2. Направленные усилия, поиски и многократные попытки сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения задачи. В ходе решения задачи на каждом этапе обнаруживаются новые отношения элементов.

3. Наличие соответствующих знаний и умений. Прежде чем обучать понятиям, учащихся следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов на которые опираются изучаемые понятия.

4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценки возможных ее решений. Понятия образуются быстрее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, и каким областям действительности относятся.

5. Направленность мышления. Желания и прилежание недостаточно для образования понятий. Поэтому необходимо чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объекта.

Главный путь формирования научных понятий - обучение, ведущим является содержание обучения. Знания, которые ребенок получает, задачи которые он решает в ходе обучения - вот, что определяет содержание и форму понятий, также характер практических, перцептивных и умственных действий ребенка.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ПЕД. Д-СТЬ – воспитывающие и обучающие воздействия учителя на учеников, напр. на их личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие; основа саморазвития и самосовершенствования. Предмет ПД – организация уч. д-сти. Продукт ПД – формируемый у ученика инд. опыт. Двуединство объекта ПД – ученик и учебный предмет. Структура ПД – мотивы, цели пед. д-сти, её планирование, принятие решений.

К личности будущего педагога предъявляется ряд самых серьёзных психологических требований: умение руководить, учить, воспитывать, слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая культура; душеведческая напр-сть ума; проектировочный подход к чел-ку (чел-к может всегда стать лучше); сп-сть сопереживания; наблюдательность; «служение людям – это здорово» (убеждение в этом); умение решать нестандартные ситуации; высокая степень саморегуляции. Педагогическая профессия сложна, так как относится к системе «человек-человек». Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к пед.деят-сти. Дополнительные требования: общительность, артистичность, весёлый нрав, хороший вкус и др. Одним из важнейших компонентов педагогической деятель­ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы­деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль­тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват­ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаи­модействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

СПОСОБНОСТИ:

СПЕЦИАЛЬНЫЕ.

1) * объективные (научная подготовка учителя)

* дидактические (диалектические)

- спос. передавать инф.

- экспрессивно-речевая

- академическая

- распределения внимания

2) *субъективные (личный учит.талант)

*организационно-коммуникативные

- коммуник.

- пед. такт

- организ. спос.

- суггестивные (предъявление требований и добив.их)

2.ЛИЧНОСТНЫЕ (нравственно-волевые качества) – осущ. восп. функции

- перцептивные (умение понимать и принимать людей)

- пед. воображение

- саморегуляция

- выдержка и самообладание

ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА:

- пед. напр-сть (+система ценностей)

- компетентность профес. (сочетание всех 3): деятельностная, коммуникативная, личностная

- гибкость (эмоц. уст-сть, интеллект., поведенческая

!!! Особ-сти восприятия и понимания учителем уч-ся проявл. в типах отн-я учителя к ним и в уровнях понимания.

ТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ:

- активно-положительный (ориентир.на лучшее)

- пассивно-положительный (временами излишняя категоричность и жестокость)

- ситуативный (эмоц. нестабильность)

- активно-отрицательный (открытая отрицательность)

- пассивно-отрицательный (безразличие, равнодушие, отчуждённость)

УРОВНИ ПОНИМАНИЯ:

- верхний (высокий): учитель основат. знает своих уч-ся, понимает их. Его суждения объективны. В пед. д-сти успешен.

- средний: учитель видит только отд. проявления учеников и не замеч. их сущ. качеств. Субъективизм. Полная зависимость от успехов в учёбе.

- низкий: учитель видит только внешние проявления уч-ся и не замечает их причин. Нет положительного отношения ни к пед. д-сти, ни к детям.

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти­лем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, уп­равленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления.

Стили педагогической деятельности подразделяются на три общих: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Демократический стиль. Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты.

В педагогической деятельности затруднения в процессе вза­имодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (груп­пы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения фак­торов, влияющих на них, вызывающих их причин. Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения. Затруднения: 1.Этно-социокультурнаяобластьзатруднений.2.Статусно-позиционно-ролеваяобластьзатруднений.Эта область затруднений в общении обусловлена целым ря­дом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общ­ности, атрибутами роли, статусом учреждения, образователь­ной системы, региона, города и т.д. 3. Возрастнаяобластьзатруднений. Также барьеры бывают личностные (барьеры неправильной установки сознания: стереотипы, предвзятость, отсутствие внимания и интереса друг к другу, пренебрежение фактами), социально-психологические, физические.