Методы психологического исследования.

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Существует 4 группы методов (классификация Ананьева): организационные (как будет орг. иссл-ние?), эмпирические (эмпирио -опыт), методы обработки инф-ции, методы интерпретации данных.

Организационные методы включают лонгитюдный метод - изучение одного объекта на протяжении длительного времени; поперечных срезов (в разные классы); сравнительный (сравнительно-патологический: есть детали, без образа; близнецовый: 2 чел. сравнив.)- то есть сравнение одного явления, проявляющегося у разных объектов; комплексный.

Самыми распространенными эмпирическими методами (сбор инф-ции) являются наблюдение, эксперимент, метод опроса (беседа, анкетирование, интервью). С помощью беседы психолог может получить необходимые ему данные о человеке в общении с ним. Преимущества этого метода состоят в том,что психолог может наблюдать за реакцией испытуемого, его эмоциями, что дает дополнительную информацию о нем. Тем не менее, этот метод является субъективным и зависит от личного мнения психолога.Наблюдение также является субъективным методом психологической науки. Его суть заключается в том, что наблюдаемая личность не знает,что за ней наблюдают. Для метода наблюдения существует целая методика его правильного использования.

К методам сбора эмпирических данных относят: обзервационные методы - то есть интроспекция и наблюдение со стороны; экспериментальные методы - психолог сам меняет ситуацию, вслед за изменением ситуации меняется фактор, на который психолог не может повлиять прямо. Различается лабораторный эксперимент, полевой эксперимент, при котором используется как можно меньше приборов и нелабораторный эксперимент, при котором человек находится в естественной для него среде.

Также к эмпирическим методам относятся психодиагностические методы (стандартизированное и проективное тестирование); праксиметрические методы (изучение продуктов деятельности личности); моделирование; беседа.

Методы обработки инф-ции включают в себя качественный (контент-анализ = анализ сод-ния) и количественный анализ (статистика, средн. арифм.).

В методы интерпретации данных входят генетический метод (генезис – развитие; выводы, исходя из развития) и структурный метод (психолог наблюдает за деятельностью испытуемого, составляя структуру его психической активности).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ.

Общение – процесс обмена информацией, процесс установления и развития контактов и связей между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (труд, учения, коллективная игра). Процесс взаимодействия чел. с чел., осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия (вербальное - речь письм. и устн. и невербальное – движения, мимика, выражение глаз, лица и т.д). В повседневной жизни чел. учиться общению с детства и овладевает различными его видами в зависимости от среды, в которой живет, людей, с которыми взаимодействует. Общение чрезвычайно многогранно. Различают межличностное (контакт в группах или парах постоянных по составу) и массовое общение (множество контактов незнакомых людей, СМИ). Также межперсональное (участники конкр.личности, обладающие индив. качествами которые раскрыв. по ходу общения) и ролевое (участники выступ. как носители ролей учитель-ученик, покупатель-продавец, выполн. роль соц. единицы, выполн. опред. функции); общение м.б. личным (обмен неофиц. информ.) и деловым (процесс взаимодействия людей выполн-х одну деятельность); и прямое (непосредств.) общение и опосредованное – взаимодействие при помощи дополнит. средств- письма, аудио, видео. Общение имеет три стороны с точки зрения психологич. характеристики: 1) Коммуникативная сторона – обмен информацией (речевое, неречевое, речь без неречевых компонентов не имеет смысла – интонация, паузы – казнить нельзя помиловать!); 2) восприятие общения (перцептивный компонент) – проявляется в восприятии друг друга партнерами по общению, взаимном изучении и оценке друг друга. Это связано с восприятием внешнего облика, а затем уже поступков, действий человека и их истолкований. Представление о человеке в этом случае очень субъективно, что и проявляется в не всегда правильном понимании целей партнера по общению («встречают по одежке, провожают по уму», сначала студент работает на зачетку, потом она на него – «ореол»). 3) интерактивная сторона (взаимодействие сторон) – состоит не только в обмене знаниями, но и влиянием, взаимными побуждениями, действиями. Позиция: сверху (хам), снизу (мямля), рядом – ситуация на скамейке. Общение со стороны сотрудничества и конфликта. Педагогическое общение – направлено на развитие личности ребенка. Пед. общение - целостная система (приемы и навыки) соц.-психол. взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Важную роль здесь играет стиль общения: авторитарный, попустительский, демократический, общение-дистанция, общение-устрашение, заигрывание (молодые учителя). Общение представляет многостороннее и многофункциональ­ное явление, характер которого определяет и само взаимодейст­вие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению об­щения наиболее адекватным оказывается деятельностный демо­кратический, дружеский стиль общения. Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деят-ти и включающий в себя обмен инф-ей, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого ч-ка.

Специфика педагогического общения прежде всего проявля­ется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не толь­ко на само взаимодействие обучающихся в целях их личностно­го развития, но и, что является основным для самой педагоги­ческой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуетсяпо меньшей мере трой­ной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обу­чающихся (их актуальное состояние, перспективные линии раз­вития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и трой­ной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обуча­ющимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и на­оборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобра­зие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью на­званных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентирован­ного и предметно ориентированного общения. Второе качество педагогического общения обусловливается пре­жде всего его обучающей функцией, которая включает в себя вос­питывающую функцию, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий ха­рактер. При анализе педагогического общения необходимо разграни­чивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные яв­ления: первое реализуется посредством второго. Педагогическая задача связана с освоением обучаю­щимися определенного учебного материала (например, объясне­ния, интерпретации, систематизации этого материала, органи­зации выработки обобщенных способов действий и т.д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими сред­ствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее.

ПОНЯТИЕ О ГРУППЕ.

Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов, имеющих нечто общее.

Существование любой группы имеет общие закономерности: 1) группа неизбежно структурируется; 2) группа развивается. Это может быть прогресс либо регресс, но динамические процессы в группе обязательно происходят. Положение человека в группе может неоднократно меняться.

Разновидности групп:

- Условные группы – выделяются по определенному признаку (пол, возраст, профессия и т.п.). Реальные личности, включенные в такую группу, не имеют прямых межличностных отношений, могут ничего не знать друг о друге и никогда не встречаться.

- Реальные группы – существуют как общности в определенном пространстве и времени. Они характеризуются тем, что их члены связаны между собой объективными взаимоотношениями. Реальные группы различаются по величине, внешней и внутренней организации, назначению и общественной значимости.

- Контактные группы – объединяют людей, имеющих общие цели и интересы в той или иной области жизни и деятельности.

- Малые группы – это достаточно устойчивые немногочисленные (от3 до 15-20 человек) объединения людей, связанных взаимными контактами, общей социальной деятельностью, которая характеризуется возникновением эмоциональных отношений, выработкой групповых норм и развитием групповых процессов.

Виды групп.

1)Неорганизованная и случайно организованная группа (зрители в кино, случайные члены экскурсионных групп и т.п.) характеризуется добровольным временным объединением людей на основе сходства интересов или общности пространства.

2)Ассоциация – группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).

3)Кооперация – группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой. Межличностные отношения в такой группе носят деловой характер и подчинены достижению требуемого результата в определенном виде деятельности.

4)Корпорация – группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, и стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Иногда корпоративный дух в трудовых или учебных группах может приобретать черты группового эгоизма.

5)Коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений. Настоящий сплоченный коллектив, например учебный, возникает не сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

- На первом этапе (организационном) группа учащихся не представляет собой коллектива. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения.

- Второй этап развития коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, т.е. члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива.

- Третий этап развития коллектива характеризуется наличием высокого уровня сплоченности – ценностно-ориентированного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов крупы по отношению к объектам (лицам.событиям, задачам, идеям) наиболее значимым для группы в целом.

Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат – совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру совместной деятельности; к коллегам, членам коллектива; к руководителю. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС. Конечно, он представляет собой устойчивое объединение людей с постоянным составом общающихся между собой. Стало быть, одному условию школьный класс вполне отвечает. Чего нельзя сказать о втором — наличии общих целей. Однако, прежде чем обсуждать эту тему, зададимся более общим вопросом: откуда в принципе «берутся» в группах общие цели? Вариантов ответа несколько.
Значительная часть малых групп изначально возникает (или кем-то создается) для реализации определенной социальной деятельности в сфере производства, науки, социального обслуживания и пр. Общая цель в таких группах задается самой деятельностью. Можно сказать, что такие сообщества, если люди в них постоянно контактируют друг с другом, лицом к лицу, автоматически становятся малыми группами. Относится ли к их числу школьный класс?
Однозначно нет, так как ведущая деятельность каждого учащегося сугубо индивидуальна и по сути и по форме. То есть, школьный класс в своем основании не имеет общих целей и не может быть отнесен к малым группам a priori.
Еще один важный штрих — чрезвычайно низкая сопротивляемость отношений, существующих в классах, деструктивным конфликтам. Нужно не так много, чтобы отношения в классе стали невероятно напряженными, все налаженные связи пришли в состояние коллапса. И дело не только и не столько в возрасте, сколько в отсутствии тех устойчивых налаженных связей между членами группы, которые рождаются в условиях общей деятельности, и ее целей, разделяемых большинством. Общие цели могут возникать самопроизвольно благодаря тому, что люди длительное время сосуществуют в одном пространстве. Часто они «обречены» сотрудничать ради выживания, создания нормальных соседских отношений. Так формируются группы типа этносов, наций; в них возникают общие ценности, представления, стереотипы. Согласитесь, что для школьного класса, существующего по историческим меркам краткий миг, это не есть путь к превращению в группу.
Еще один вариант возникновения общих целей — искусственное их создание, привнесение извне. Зачем? Скажем, в идеологических, воспитательных целях или по доброй воле самих участников, стремящихся к объединению, но не находящих внутри своей деятельности оснований для создания единства.
Такими целями может быть светлое будущее для всех рабочих и крестьян, сбор значительного количества металлолома для строительства новых, экологически чистых электровозов, поход с ночевкой и многое другое. Создание таких целей — дело не простое, так как общие цели должны соотноситься с индивидуальными потребностями и целями людей, входящих в сообщество, должны обладать мощным побудительным потенциалом и должны быть действительно общими, чтобы на их основе можно было объединить людей в «Мы». Для школьного класса это открывает возможность превращения в малую группу, но предполагает наличие мудрых и умелых взрослых, которые преобразуют возможность в реальность. Если цели извне не приходят, сами дети в состоянии породить немногое: конкуренция с другим классом, объединение для противостояния какому-то учителю, общее увлечение «брызгалками», «сотками» или «магическими картами». Подобные цели превращают их в психологическую общность лишь на непродолжительное время. Превращение класса в высокоразвитую малую группу возможно лишь в процессе целенаправленной развивающей работы педагога и психолога.
Возможности педагога — прежде всего в создании разнообразных форм коллективной деятельности детей, через которую формируется единство целей и ценностей, ситуации деловой взаимозависимости членов группы, реальная социально значимая деятельность класса и т.д.
Психологическая работа позволяет формировать чувство «Мы», развивать сплоченность, поднимать уровень взаимного доверия (тренинговые ситуации, ролевые и деловые игры).
В соединении усилий педагога и психолога видится основная возможность превращения класса в настоящую малую группу.

13. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В МАЛЫХ ГРУППАХ. Необходимо знать и о таком явлении, как взаимность эмоциональных предпочтений членов группы. Даже социометрическая звезда будет чувствовать себя неблагополучно, если ее выбор не имеет взаимности. И наоборот, пренебрегаемый член группы может чувствовать себя вполне благополучно, если его выбор оказался взаимным. Чем больше взаимных выборов имеет член группы, тем более стабильным и благоприятным будет его положение в системе межличностных отношений. Группы значительно различаются между собой по взаимности выбора их членов. Если в группе мало взаимных выборов, то в ней будет слабая согласованность действий и эмоциональная неудовлетворенность ее членов межличностными отношениями. Межличностные отношения в группе включают отношения межличностного предпочтения. Малая группа делится на микрогруппы, и чем больше малая группа, тем большее количество микрогрупп в ней существует. Каждая микрогруппа имеет свою социометрическую структуру. Часто микрогруппа представляет собой компанию друзей, имеющих общие интересы. Иногда объединение людей в микрогруппы может быть вызвано другими причинами, например, принадлежностью к определенному социальному слою и т. д. Выявление системы отвержений в группе необходимо для прогноза ее действий в ситуации конфликта. Отвержения в группе могут быть сгруппированы в три типа. Первый тип — нормативный, свидетельствующий о благополучии отношений в целом, когда отвержения ярко не выражены, нет лиц, получивших большое количество отрицательных выборов, и все отвержения распределены относительно равномерно. Нет и людей, у которых отвержения преобладали бы над предпочтениями. Второй тип — поляризация отвержений, при которой выделяют две основные микрогруппы, отвергающие друг друга. Третий тип — наиболее неблагоприятный для группы, когда отверженным будет только один, выступающий в качестве ответчика за все недоразумения, так называемый "стрелочник". Иногда в группе негативное отношение к одному человеку со стороны большинства может быть вполне оправданно. Однако такие случаи рассматриваются как исключительные. Если же группа выбирает "стрелочника" всегда, то можно сделать вывод о неблагоприятном характере межличностных отношений в ней. Даже если отвергаемый покинет группу, будет найден новый "виноватый" на соответствующую роль. Групповые привычки в системе межличностных отношений формируются точно так же, как и любые другие групповые действия. Привычка относится к форме социального контроля и направляет поведение конкретных людей и группы в целом. Важнейшими характеристиками системы внутригрупповых предпочтений выступают: социометрический статус, взаимность выбора, наличие устойчивых групп межличностных предпочтений и система отвержений. Несмотря на равную значимость всех характеристик, особое внимание уделяется статусу субъекта. Это обусловлено тем, что, во-первых, статус имеет относительную социальную устойчивость, и субъект часто переносит его из одной группы в другую. Во-вторых, именно динамика статусной иерархии влечет за собой и соответствующие изменения в системе отвержений и отношениях между микрогруппами. Кроме того, понимание человеком своего статуса в системе межличностных отношений оказывает существенное влияние на самооценку личности.

ТЕОРИЯ ВЫГОТСКОГО.

Стадии развития хар-ся возр. новообразованиями – кач-вами или св-вами, кот.не было раньше в готовом виде. Источник развития – соц. среда. Возникновение возр. новобр-нийопред-сявзаимод. ребёнка со своим соц. окружением, воспитыв. и обучающим его.

Выготский вводит пон-е «соц. ситуация развития» -специф. для каждого возраста отн-е между реб. и окр. средой. Соц. ситуация развития мен.в самом начале возр. периода. К концу периода появляются новообразования, среди кот.особое место занимает центр. новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на след. стадии.

Выготский также рассм. динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выд. стабильные и кризисные стадии развития, которые чередуются.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ:

- кризис новорождённости – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ.

1) * объективные (научная подготовка учителя)

* дидактические (диалектические)

- спос. передавать инф.

- экспрессивно-речевая

- академическая

- распределения внимания

2) *субъективные (личный учит.талант)

*организационно-коммуникативные

- коммуник.

- пед. такт

- организ. спос.

- суггестивные (предъявление требований и добив.их)

2.ЛИЧНОСТНЫЕ (нравственно-волевые качества) – осущ. восп. функции

- перцептивные (умение понимать и принимать людей)

- пед. воображение

- саморегуляция

- выдержка и самообладание

ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА:

- пед. напр-сть (+система ценностей)

- компетентность профес. (сочетание всех 3): деятельностная, коммуникативная, личностная

- гибкость (эмоц. уст-сть, интеллект., поведенческая

!!! Особ-сти восприятия и понимания учителем уч-ся проявл. в типах отн-я учителя к ним и в уровнях понимания.

ТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ:

- активно-положительный (ориентир.на лучшее)

- пассивно-положительный (временами излишняя категоричность и жестокость)

- ситуативный (эмоц. нестабильность)

- активно-отрицательный (открытая отрицательность)

- пассивно-отрицательный (безразличие, равнодушие, отчуждённость)

УРОВНИ ПОНИМАНИЯ:

- верхний (высокий): учитель основат. знает своих уч-ся, понимает их. Его суждения объективны. В пед. д-сти успешен.

- средний: учитель видит только отд. проявления учеников и не замеч. их сущ. качеств. Субъективизм. Полная зависимость от успехов в учёбе.

- низкий: учитель видит только внешние проявления уч-ся и не замечает их причин. Нет положительного отношения ни к пед. д-сти, ни к детям.

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти­лем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, уп­равленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления.

Стили педагогической деятельности подразделяются на три общих: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Демократический стиль. Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты.

В педагогической деятельности затруднения в процессе вза­имодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (груп­пы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения фак­торов, влияющих на них, вызывающих их причин. Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения. Затруднения: 1.Этно-социокультурнаяобластьзатруднений.2.Статусно-позиционно-ролеваяобластьзатруднений.Эта область затруднений в общении обусловлена целым ря­дом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общ­ности, атрибутами роли, статусом учреждения, образователь­ной системы, региона, города и т.д. 3. Возрастнаяобластьзатруднений. Также барьеры бывают личностные (барьеры неправильной установки сознания: стереотипы, предвзятость, отсутствие внимания и интереса друг к другу, пренебрежение фактами), социально-психологические, физические.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ.

1) * объективные (научная подготовка учителя)

* дидактические (диалектические)

- спос. передавать инф.

- экспрессивно-речевая

- академическая

- распределения внимания

2) *субъективные (личный учит.талант)

*организационно-коммуникативные

- коммуник.

- пед. такт

- организ. спос.

- суггестивные (предъявление требований и добив.их)

2.ЛИЧНОСТНЫЕ (нравственно-волевые качества) – осущ. восп. функции

- перцептивные (умение понимать и принимать людей)

- пед. воображение

- саморегуляция

- выдержка и самообладание

ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА:

- пед. напр-сть (+система ценностей)

- компетентность профес. (сочетание всех 3): деятельностная, коммуникативная, личностная

- гибкость (эмоц. уст-сть, интеллект., поведенческая)

!!! Особ-сти восприятия и понимания учителем уч-ся проявл. в типах отн-я учителя к ним и в уровнях понимания.

ТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ:

- активно-положительный (ориентир.на лучшее)

- пассивно-положительный (временами излишняя категоричность и жестокость)

- ситуативный (эмоц. нестабильность)

- активно-отрицательный (открытая отрицательность)

- пассивно-отрицательный (безразличие, равнодушие, отчуждённость)

УРОВНИ ПОНИМАНИЯ:

- верхний (высокий): учитель основат. знает своих уч-ся, понимает их. Его суждения объективны. В пед. д-сти успешен.

- средний: учитель видит только отд. проявления учеников и не замеч. их сущ. качеств. Субъективизм. Полная зависимость от успехов в учёбе.

- низкий: учитель видит только внешние проявления уч-ся и не замечает их причин. Нет положительного отношения ни к пед. д-сти, ни к детям.

30. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ. Оценка – определение и выражение в условных знаках – баллах, а также в оценочных суждениях педагога о степени усвоения учащимися знаний, навыков, умений, установленных программой, об уровне прилежания и состояния дисциплины. Педагогическая оценка бывает нескольких видов: предметная и персональная, материальная и моральная, результативная и процессуальная, количественная и качественная.

Предметная оценка касается результата деятельности ребенка, а не его лично.

Персональная оценка относится к субъекту деятельности к его старательности, к умению и т.д.

Материальная – содержит в себе порицание и похвалу, характеризуя действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативная оценка – относится к конечному результату, а процессуальная – характеризует сам процесс деятельности.

Количественная оценка соотносится с объемом выполняемой работы, а качественная – касается качества выполнения, точности, аккуратности. Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль. Очень важно, чтобы оценка была объективной, т.к. этот фактов оказывает стимулирующее влияние на уровень учебной активности. Однако есть категория учащихся, у которых завышенная оценка играет стимулирующую роль. Т.о. педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений, навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности. Эффективная педагогическая оценка та, которая поддерживает внутреннюю мотивацию учения. Главное, чтобы оценка была персонально значима для ученика.

К способам повышения персональной значимости оценки относятся: систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка; актуализация интересов. При выставлении оценки педагогу необходимо учитывать возрастные особенности учащихся, т.к. с возрастом изменяется значимость педагогической оценки. Основные тенденции изменения заключаются в следующем: повышается понимание необходимости знаний, умений, навыков, возрастает роль социально-психологических стимулов, о также происходит постепенный переход от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних. В младенческом возрасте должна преобладать эмоционально-экспрессивная оценка, в младшем дошкольном – стимулирование деятельности может быть дополнено социально-психологическими факторами, в старшем дошкольном – дополняются оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также демонстрацией знаний, умений, навыков. В младшем школьном возрасте для детей важны оценки, которые дают значимые для них люди. В подростковом – дети больше реагируют на оценки сверстников. В старшем школьном – возрастает роль оценки взрослых, которую школьники преломляют через самооценку.

 

 

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Существует 4 группы методов (классификация Ананьева): организационные (как будет орг. иссл-ние?), эмпирические (эмпирио -опыт), методы обработки инф-ции, методы интерпретации данных.

Организационные методы включают лонгитюдный метод - изучение одного объекта на протяжении длительного времени; поперечных срезов (в разные классы); сравнительный (сравнительно-патологический: есть детали, без образа; близнецовый: 2 чел. сравнив.)- то есть сравнение одного явления, проявляющегося у разных объектов; комплексный.

Самыми распространенными эмпирическими методами (сбор инф-ции) являются наблюдение, эксперимент, метод опроса (беседа, анкетирование, интервью). С помощью беседы психолог может получить необходимые ему данные о человеке в общении с ним. Преимущества этого метода состоят в том,что психолог может наблюдать за реакцией испытуемого, его эмоциями, что дает дополнительную информацию о нем. Тем не менее, этот метод является субъективным и зависит от личного мнения психолога.Наблюдение также является субъективным методом психологической науки. Его суть заключается в том, что наблюдаемая личность не знает,что за ней наблюдают. Для метода наблюдения существует целая методика его правильного использования.

К методам сбора эмпирических данных относят: обзервационные методы - то есть интроспекция и наблюдение со стороны; экспериментальные методы - психолог сам меняет ситуацию, вслед за изменением ситуации меняется фактор, на который психолог не может повлиять прямо. Различается лабораторный эксперимент, полевой эксперимент, при котором используется как можно меньше приборов и нелабораторный эксперимент, при котором человек находится в естественной для него среде.

Также к эмпирическим методам относятся психодиагностические методы (стандартизированное и проективное тестирование); праксиметрические методы (изучение продуктов деятельности личности); моделирование; беседа.

Методы обработки инф-ции включают в себя качественный (контент-анализ = анализ сод-ния) и количественный анализ (статистика, средн. арифм.).

В методы интерпретации данных входят генетический метод (генезис – развитие; выводы, исходя из развития) и структурный метод (психолог наблюдает за деятельностью испытуемого, составляя структуру его психической активности).