Ключевые квалификации и компетенции

В личностно ориентированном профессиональном

образовании

Ключевые квалификации

В отечественной профессиональной педагогике концепции ключевых квалификаций и компетенций не обсуждаются. В зарубежной же педагогике они широко реализуются в профессиональной школе. Рассмотрим эту проблему применительно к личностно- ориентированному образованию.

Понятие «ключевые квалификации» теоретически было обосновано Д. Мертенсом в середине 1970 –х гг. в Германии.[31] Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он видел в тех изменениях, которые происходили в производ­ственных технологиях. Широкое распространение информационной и коммуникационной техники, нечеткий рынок труда, развитие динамичных про­изводственных технологий обусловливали, по его мнению, новые квалификационные требования к специалисту. Основная идея заключалась в том, что­бы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным техноло­гиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля формулируются в это же время в отечественной педагогике (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В. А. Поляков, С. А. Шапоринский и др.). Главное внимание обращалось на подготовку рабочих, способных осуществлять профессиональ­ную деятельность в широком аспекте, основой кото­рой является интеграция рабочих профессий.

Принципиальное различие этих двух подходов за­ключалось в изменении трактовки квалификации. В зарубежной педагогике вводится дополнительное понятие «ключевая квалификация», которое принима­ет самостоятельное значение и не связано с определен­ной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно обогащается. Она определяется как сово­купность социальных и профессионально-квалификаци­онных требований, предъявляемых к социальным и про­фессиональным способностям человека.

Оба подхода были направлены на формирование об­щепрофессиональных (политехнических) знаний и уме­ний, развитие творческих способностей, расширение профессионального профиля, обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

В последующие десять лет концепция ключевых квалификаций не получила своего развития в ФРГ. В СССР же положение о подготовке рабочих широ­кого профиля, новая трактовка квалификации стали успешно развиваться в профессиональной педагоги­ке и реализовываться на практике.

В середине 1980-х гг. в Германии вновь возрожда­ется интерес к концепции развития ключевых квали­фикаций. Инициатива на сей раз исходит от ученых-педагогов, тесно связанных с учебными центра­ми подготовки специалистов крупных промышлен­ных предприятий и фирм: Меrsеdes, Оре1, и др. Начинают разрабаты­ваться инновационные проекты, ориентированные на развитие ключевых квалификаций.

В разработке этих проектов принимали участие педагоги и психологи ФРГ R. Ваdеr, К. Вoretty, U. Klein, и др.Опросы менеджеров и предпринимателей, проведенные в начале 1990-х гг., показали, что наиболее востребованными и актуальными характеристиками специалистов являются самостоятельность, адаптив­ность, специальные знания, коммуникативные уме­ния, оперативность, пунктуальность, творческие способности. Эти исследования стали основой со­ставления каталогов ключевых квалификаций А. Schelten составил следующий расширенный каталог ключевых квалификаций:

1. Общеобразовательные знания, умения и навы­ки широкого профиля: культура речи, знание ино­странных языков, общее технологическое и эконо­мическое образование.

2. Общепрофессиональные знания и умения в об­ласти измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности.

3. ­Когнитивные способности — способности к пе­реносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления.

4. Психомоторные способности — общие психо­моторные умения: координация действий, выносли­вость, быстрота реакций, ручная сноровка, концентрация внимания и др.

5. Персональные качества: надежность, ответст­венность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе.

6. Социальные способности: сотрудничество, готовность к кооперации, коммуникативность, толе­рантность, корпоративность, справедливость.

Формирование этих ключевых квалификаций, по замыслу сторонников подхода, должно помочь прео­долеть неопределенность рынка труда, составить долговременную основу профессиональной деятель­ности, максимально учитывать тенденции третьей технологической революции.

Сравнительный анализ систем профессионально­го образования России и Германии показывает, что в нашей стране взята ориентация на подготовку специа­листов широкого профиля, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция нескольких (чаще всего смежных) профессий[32]. В Германии боль­шое внимание уделяется качественному формированию профессиональных и специальных знаний, уме­ний и навыков (действий). К этой традиционной подготовке добавляется еще один важный инновацион­ный блок - ключевые квалификации, которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, профессионально и психологиче­ски подготавливают специалиста к смене и освоению новых специальностей и профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деятельности.

Однозначно оценить достоинства и недостатки этих двух подходов едва ли возможно, но рассмотрение продуктивности концепции ключевых квалифи­каций в профессиональном образовании России представляется оправданным.

Итак, изменения в области производственных технологий обусловливают необходимость формирования у специалиста особых надпрофессиональных, точнее, экстрафункциональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конку­рентоспособность и социальную защищенность.

Для определения состава и структуры ключевых квалификаций в традициях отечественного профессионального образования обратимся к работам в области профессиографии Е. И. Гарбера, Е. А. Климова, В. В Козача, Е. М. Ивановой, А. К. Марковой и др. Исходным концептуальным понятием является профессия как исторически возникшая форма трудовой деятельности, для выполнения которой человек должен обладать определенными знаниями, умения­ми и навыками, иметь профессионально важные качества и специальные психофизиологические свойства. Научное описание профессии осуществляется разнообразными методами профессиографии: тех­нико-экономическими, социологическими, психологическими, физиологическими.

В зависимости от цели профессиографирования проектируются раз­ные модели профессиограмм: информационные, диагностические, прогностические, методические и др. Наибольший интерес для предмета нашего анали­за представляет образовательно ориентированная профессиография[33]. В основу ее разработки положена идея субъектности профессии. Обучаемый становится субъектом профессии при условии развития профес­сионально обусловленных подструктур личности.

Ранее нами были обоснованы профессионально обусловленные структуры деятельности и личности специалиста[34]. Основываясь на этих исследованиях, определим структуру ключевых квалификаций, отра­жающих общепрофессиональный характер деятель­ности и личности специалиста.

Ведущей подструктурой личности специалиста является социально-профессиональная направлен­ность, характеризующая доминирующие потребно­сти, мотивы, ценности и установки. Экстрафункцио­нальную, не связанную с конкретной профессией на­правленность будут иметь такие характеристики лич­ности, как потребности в труде, профессиональных достижениях и успехе, корпоративность, готовность к инновациям. Назовем эту группу социально значи­мых характеристик социально-профессиональными квалификациями.

Второй подструктурой субъекта профессиональ­ной деятельности является профессиональная ком­петентность — совокупность профессиональных зна­ний, умений и навыков, а также опыт выполнения профессиональных действий. Основываясь на опре­делении ключевых квалификаций, в эту подструктуру следует включить общепрофессиональные и по­литехнические знания и умения по материаловеде­нию, организации и планированию технологических процессов, чтению технико-технологической доку­ментации, обобщенные способы и алгоритмы реше­ния проблем, знания и умения в области информационных, коммуникационных технологий и др. Назо­вем эту группу ключевых квалификаций поливалент­ной профессиональной компетентностью. Она отража­ет возможности специалиста «присоединять» общепрофессиональные знания, умения и навыки, а так­же обобщенные способы межпрофессиональных действий к различным профессиям и специально­стям. Эта группа ключевых квалификаций характе­ризуется широтой диапазона применения к разнооб­разным профессиональным функциям.

Центральной подструктурой личности специали­ста, определяющей продуктивность его деятельности являются профессионально важные качества. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При определении состава группы ключевых квалификаций нужно учитывать их общепрофессиональный, экстрафункциональный характер. К ним следует отнести такие когнитивные способности, как вниматель­ность, наблюдательность, дивергентное мышление, а также такие качества личности, как состоятельность, ответственность, надежность. Выделим в этой профессионально обусловленной подструктуре личности две группы ключевых квали­фикаций: когнитивную и персональную.

Четвертой профессионально обусловленной подструктурой личности являются профессионально значимые психофизиологические свойства. К ключевым квалификациям этой подструктуры относятся общепрофессиональные сенсомоторные способности, координация действий, быстрота реакции, лов кость рук, глазомер, цветоразличение и др.

Назовем эту группу ключевых квалификаций сенсомоторной. Таким образом, основываясь на профессиографических исследованиях отечественных психологов, можно выделить пять групп ключевых квалификаций:

• социально-профессиональные;

• поливалентную профессиональную компетент­ность;

• профессионально-когнитивные способности;

• персональные квалификации;

• сенсомоторные квалификации.

Очевидно, что состав ключевых квалификаций каждой из названных групп будет определяться объ­ектом и предметом конкретной группы профессий. Если взять классификацию профессий Е.А.Климо­ва, выделившего пять типов профессий: «человек — человек», «человек - техника», «человек - живая природа», «человек — знаковая система» и «человек — художественный образ», то ключевые квалификации для каждой из этих групп профессий будут отличать­ся прежде всего степенью их значимости, важности в обеспечении качества и продуктивности труда.

Каковы возможные пути определения состава ключевых квалификаций для конкретной группы родственных профессий?[35] Это прежде всего профессиографические исследования. Весьма продуктив­ным может оказаться образовательно ориентирован­ный подход к профессиографии, разработанный группой ученых под руководством В.В.Бажутина и 3.3.Кириковой. Выявленные профессионально зна­чимые характеристики нескольких профессий под­вергаются сравнительному анализу с целью опреде­ления уровня их обобщенности. Установленные та­ким образом профессионально значимые характеристики подвергаются экспертной оценке. Те характе­ристики, которые получат наибольший ранг, стано­вится основой опытно-экспериментального исследо­вания ключевых квалификаций в профессиональ­но-образовательном процессе. Задачами этого иссле­дования являются определение эталонного состава ключевых квалификаций для конкретной профессии или группы родственных профессий, разработка тех­нологий формирования каждой ключевой квалифи­кации и способов отслеживания и оценки их развития — мониторинг. Число ключевых квалификаций но каждой профессии не должно превышать 7—9 ха­рактеристик.

В качестве примера приведем состав ключевых квалификаций, определенный нами в ходе опытно-поис­кового исследования в профессиональном лицее ре­месленников-предпринимателей (Екатеринбург):

1) конвенциональность — сознательное соблюде­ние этических и правовых норм в предпринимательской деятельности, экологическая направленность и профессиональная честность;

2) поливалентная профессиональная компетент­ность - социально-экономические и правовые зна­ния, знания и умения в области дизайна продукции, гигиены и охраны труда;

3) социально-коммуникативная компетентность — знания и умения, обеспечивающие эффективное взаи­модействие с сотрудниками, клиентами, госслужащими;

4) сверхнормативная профессиональная активность — способность к проявлению профессиональ­ного энтузиазма и инициативы, самостоятельность, склонность к риску, готовность к повышению квалификации, предрасположенность к инновациям;

5) корпоративность — способность эффективно взаимодействовать с членами производственного коллектива, готовность к сотрудничеству, контакт­ность, профессиональный патриотизм;

6) креативность — способность порождать необыч­ные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, находить решения в проблемных ситуациях;

7)ручная умелость — развитая мускульно-пальцевая память, хороший глазомер, точная координация; движений, способность к концентрации внимания и его перераспределению, быстрота реакции, наглядно-действенное мышление.

Эти ключевые квалификации во многом опреде­ляют продуктивность и конкурентоспособность ре­месленника-предпринимателя, способствуют его профессиональному самосохранению, обеспечивают профессиональную мобильность и позволяют адап­тироваться к изменяющимся социально-экономиче­ским и технологическим условиям труда.

Ключевые компетенции

Ключевые квалификации являются важным условием развития ключевых компетенций специа­листов. Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной орга­низацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образо­вания, повышения квалификации и переподготов­ки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

С. Е. Шишов, ориентируясь на материалы симпо­зиума «Ключевые компетенции для Европы», состо­явшегося в Берне в 1996 г., определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, уме­ния, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность[36].

Социально-экономический анализ развития со­временных профессиональных технологий позволяет выделить основные факторы, обусловливающие необходимость внедрения понятия ключевых компетен­ций в практику подготовки и оценки специалистов:

• экономическая неопределенность, имплицитно содержащая угрозу безработицы и обусловливающая необходимость непрерывного повышения уровня образования и квалификации;

• изменение организационной структуры производства: вместо иерархической вертикальной структуры — командная (сетевая) организация; широкое распространение антропоцентрической системы производства;

• децентрализация процесса принятия решений, вследствие чего все большее значение приобретают способности работать самостоятельно, анализировать
сложные ситуации и принимать ответственные решения;

• широкое внедрение в производство, сервис и компьютерных технологий, замена конвейером монтажного производства гибким, управляемым компьютером;

• наличие многих языков и культур, что предпологает основательную гуманитарную подготовку и владение 2—3 иностранными языками.

Приведем пять ключевых компетенций, которым придается особое значение в профессиональном об­разовании Европейского сообщества:

• социальная компетенция — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через интернет;

• социально-информационная компетенция, харак­теризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

• когнитивная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего лич
ностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

• специальная компетенция — подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.

Конкретизируем наше понимание ключевых ком­петенций на примере профессии ремесленни­ка-предпринимателя, Основываясь на работе А. Шелтена, можно выделить три группы ключевых компетенций[37]:

• социальную компетенцию - способность ориентироваться в социально-экономических условиях региона, взаимодействовать с людьми разных социально-профессиональных групп, этнической и религи­озной принадлежности;

• учебно-методическую компетенцию - способность самостоятельно осваивать новые знания, умения и способы действий, а также постоянно обогащать свою профессиональную компетентность;

• специальную компетенцию — свободное владение способами выполнения обобщенных действий, необходимых в конкретной специальности.

Как соотносятся квалификация, ключевые квали­фикации и ключевые компетенции? Чтобы ответить на этот вопрос, приведем их определения.

Квалификация — это степень и вид профессиональ­ной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выпол­нения им определенной работы.

Ключевые квалификации — общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения ра­боты по определенной группе профессий.

Ключевые компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер.

Профессиональная квалификация определяет успешную деятельность по специальности и присуща специалистам. Ключевые квалификации обусловливают продуктивное осуществление интегративных видов деятельности и характерны для профессионалов. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов и профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах[38].

Формирование профессиональной квалифика­ции в учебных заведениях осуществляется в основ­ном путем использования традиционных форм и ме­тодов обучения, отражающих когнитивно ориенти­рованный подход в профессиональном образовании. Главной задачей считается освоение системы про­фессиональных знаний, умений и навыков.

Развитие ключевых квалификаций и компетен­ций в рамках когнитивно ориентированного образо­вания затруднено. Из определения ключевых квали­фикаций и компетенций, а также из их структурных характеристик следует, что помимо знаний, умений и навыков в их состав входят когнитивные способно­сти, качества личности и формы профессионального поведения. Развитие этих составляющих квалификаций и компетенций - прерогатива личностно ориен­тированного образования.

В заключение отметим, что введение в теорию и практику профессионального обучения новых кон­цептуальных понятий - «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции» - существенно обогатит его, станет основой образовательных инноваций и будет способствовать преодолению обозначившегося в середине 1990-х гг. кризиса начального и среднего профессионального образования. В наибольшей мере проблема развития ключевых квалификаций может быть решена в процессе реализации личност­но ориентированного профессионального образо­вания.

 

 

[1] См.: Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. – М., 1992. – С.20.

 

[2] См.: Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе; кон­текстный подход.

[3] Неравновесность образовательной системы обусловлена бесконечным разнообразием, уникальностью обучаемых и педагогов.

 

[4] См.: Розов Н. С. Указ, соч. — С. 19.

[5] См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.,

1986.-С. 163.

[6] См.: Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. – М., 1970. – С. 16 -31.

[7] См.: Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педа­гогика. — 1995. — № 1. — С. 36.

 

[8] Парадигма — совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе.

 

[9] См.: Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов н/ Д, 1997.

 

[10] См.: Будилова Е. А. Вопросы мышления в ассоциативной пси­хологии // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. - М., 1966. - С. 41.

 

[11] См.: Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 241.

[12] См.: Оконь В. Указ. соч. — С. 244.

[13] См: Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966.

 

[14] Талызина Н, Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969. — С. 63.

 

[15] Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. — С. 36.

[16] Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. — С. 38.

[17] Там же.

 

[18] Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М., 1988. – С. 107.

[19] Климов Е. А. Психология профессионального самоопределе­ния. - М., 1996.-С. 167.

[20] См.: Макушин В. Г. Лекции по курсу «Основы физиологии и психологии труда». — М., 1971.

 

[21] HoLLand J.L. Making vokational choices: A theory of careers/ Englewood Cliffs, - N. J., 1973.

[22] См.: Климов Е. А, Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск, 1993.

 

[23] А.А Бодалев обосновал необходимость выделения еще одной группы профессий — «человек — рынок» (см.: Бодалев А. А. О предмете акмеологии // Психол. журн. — 1993. — № 5).

 

[24] См.: Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – С. 171 – 174.

[25] См.: Система образования: начальное профессиональное образо­вание: Стандарт Российской Федерации (ОСТ 9 ПО 01.01.93.). – М., 1994.

[26] См: Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М., 1991.-С. 457.

[27] Социальные технологии - это этнические ритуалы, пропаган­дистские системы, деятельность средств массовой информа­ции, школьные программы, обеспечение законопослушной:сдельности членов общества и др.

 

[28] См.: Тюнников Ю. С. Социально-экономические и научно-тех­нические факторы развития политехнической подготовки и интегрирования политехнического знания // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. — Свердловск, 1990.

 

 

[29] См.: Гарбер Е. И. Методика профессиографии / Е. И, Гарбер, В. В. Козача. — Саратов, 1992.

[30] См.: Иванова Е. М. Основы психологического изучения про­фессиональной деятельности. — М, 1997, — С. 81-90.

 

[31] Mertens D. Schlusselqualifikationen. – 1974. – H. 4.

[32] См.: Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1997.

[33] См.: Образовательно ориентированный подход к профессиографии.

[34] См.: Зеер Э. Ф. Становление личностно ориентированного об­разования // Образование и наука. — 1999. — № 1(1).

 

[35] В отечественном профессиоведении существует несколько ви­дов психологически обоснованных классификаций профессий.

 

[36] Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. - № 2.

 

[37] См.: Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Пер. с нем. — Екатеринбург, 1996

 

[38] В отдельных зарубежных исследованиях ключевые компетен­ции относят к евроквалификациям.