Основные психологические концепции обучения

Раздел III

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1

Проблемное поле психологии профессионального образования

Образование как социокультурный феномен

Образование традиционно определяется как со­здание человека по образу и подобию существую­щей в данное историческое время культуры. При этом культура понимается как воспроизводимая при смене поколений система образцов поведения, со­знания людей, а также предметов и явлений в жизни общества[1].

Развитие образования определяется социаль­но-политическими, экономическими и культурными условиями общества. Наиболее тесной является взаимосвязь образования и культуры.

Развитие индустриального общества существенно обогатило культуру, расширило ее границы. Произ­водство материальных ценностей стало частью куль­туры. Промышленная революция привела к возник­новению практико-ориентированного образования. Постепенно развиваются два вида образования: об­щее, направленное на освоение социокультурных технологий и воспитание личности, и функциональное, ориентированное на освоение индустриальных технологий и становление работника. Эти два вида образования оформились в начале XX в. как общее и производственное образование. Производственное постепенно трансформировалось в профессиональ­ное образование.

В конце XX столетия происходит переход к постин­дустриальному обществу. Развитие информацион­ных технологий, появление мультимедиальных средств отражения реальной и ирреальной действи­тельности, широкое распространение психотехноло­гий приведут к серьезному изменению культуры, утверждению новой цивилизации. Образование как социокультурный феномен становится решающим фактором продуктивного взаимодействия с новой для человека действительностью. Можно предполо­жить, что на смену общему и профессиональному об­разованию придет целостное, совокупное личностью ориентированное образование. Основанием для та­кого предположения являются следующие тенден­ции развития современного образования:

1. Каждый уровень образования признается орга­нической составной частью системы непрерывного образования. Эта тенденция постепенно реализуется путем создания интегративных, совокупных образо­вательных учреждений, объединяющих гимназию, колледж, университет либо лицей, колледж, университет (возможны также другие варианты преемственных уровней общего и профессионального образования).

2. В образование широко внедряются информационные технологии, включая мультимедиа и виртуальные технологии. Применение этих технологий существенно изменяет традиционное когнитивно ориентированное обучение. Компьютеризация и технологизация образования значительно расширяют ин­теллектуальную деятельность обучаемых.

3. Отмечается тенденция перехода от жестко рег­ламентированной организации образования к вариа­тивному, блочно-модульному, контекстному обуче­нию[2]. Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, спо­собности к самореализации и самообразованию.
4. Постепенно изменяется взаимодействие педа­гога и обучаемого, приобретая характер сотрудниче­ства. И педагог, и обучаемый становятся равноправ­ными субъектами образовательного процесса.

5. Постепенный переход от преемственности всех уровней образования к целостному, совокупно ин­тегрированному образованию предполагает совмест­ную ответственность за процесс и результат образо­вания, предусматривает способность к самоопределе­нию — действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образовательных и профессиональных ситуациях.

Эти тенденции характеризуют современное со­стояние образования в развитых странах и обуслов­ливают принципы его реформирования в конце XX столетия.

Основные принципы развития образования:

• развитие личности обучаемого, становящееся системообразующим фактором проектирования об­разования, ориентация образования на становление личности обусловливает принципиально новые орга­низацию, содержание образования и технологии обу­чения;

• становление действенной компетенции (соци­альной, интеллектуальной, нравственной) обучаемого как личности, способной к самоопределению, са­мообразованию, саморегуляции и самоактуализа­ции, провозглашаемое целью образования;

• дифференциация содержания и организации процесса образования, происходящая на основе уче­та индивидуально-психологических особенностей обучаемых, их потребностей в реализации и осущест­вления себя;

• преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и вы­сшего) с ориентацией на целостное образование. Яд­ром реализации этого принципа провозглашается развивающаяся личность обучаемого, которая станет
фактором междисциплинарной интеграции содер­жания и технологии обучения;

• адекватность уровней образования и культуры, обеспеченная личностно ориентированным характе­ром содержания и технологиями обучения.

Образование как система, процесс и результат

Образование представляет собой неравновесную систему [3], внутри которой в зависимости от различ­ных факторов: уровня образования, возраста обучае­мых, отношения к церкви и государству, социокультурной направленности - можно выделить разные подсистемы.

Системообразующим фактором образования является его цель - развитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс осуществляется в течение всей сознательной жизни человека, изменяясь по целям, содержанию и технологии обучения.

Образование как систему можно анализировать в трех измерениях, в качестве которых выступают:

• социальный масштаб рассмотрения: образование в мире, определенной стране, регионе, а также система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и других форм образования;

• ступень образования: дошкольное, школьное, профессиональное (начальное, среднее специаль­ное, высшее), послевузовское (аспирантура, докто­рантура) образование, повышение квалификации и переквалификация;

• профиль образования: общее, специальное (гу­манитарное, техническое, естественно-научное, ме­дицинское и т. п.)[4].

Все эти три измерения представлены в различного рода учреждениях: международных организациях, ми­нистерствах, департаментах образования, вузах, кол­леджах, лицеях, гимназиях, школах, детских садах.

Образование как процесс осуществляется в обуче­нии и учении, которые образуют единство. Обуче­ние — это целенаправленная, последовательная трансляция социокультурного опыта другому челове­ку в специально организованных условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др. Реализуется обучение в педагогической деятельности учителя, преподавателя, мастера производст­венного обучения, инструктора.

Способность обучаемого к присвоению социо­культурного опыта называется обучаемостью, а ре­зультат процесса обучения — обученностью.

Характеризуя развивающее обучение, В.В.Давыдов сформулировал следующие его основные положения:

• обучение осуществляется на основе усвоения содержания системы учебных предметов;

• содержание учебных предметов разрабатывает­ся в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности;

• каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной формы обще­ственного сознания: науки, искусства, нравственно­сти, права;

• стержнем учебного предмета является его про­грамма: систематическое и иерархическое описание знаний и умений, которые подлежат усвоению;

• программа определяет технологию обучения, характер учебных (дидактических) пособий, а также проектирует тот тип мышления, который формируется у обучаемых при усвоении учебного материала[5].

Учение - это целенаправленное присвоение обу­чаемым транслируемого ему социокультурного опы­та и формируемого на этой основе индивидуального опыта: знаний, умений, навыков, обобщенных спо­собов выполнения действий, социальных, учебных и профессиональных качеств и способностей.

Анализ концепций учения, проведенный И. И. Ильясовым, показывает, что одни авторы трак­товали учение как усвоение знаний, умений и навы­ков (Я. А. Коменский, А. Дистервег, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), другие рассматри­вали учение как усвоение знаний, умений и развитие познавательных процессов {И. Гербарт, К. Д. Ушинский), третьи - как приобретение опыта и перестрой­ку прежних структур опыта (Ж. Пиаже, К. Коффка)².

И. Лингарт рассматривает учение как вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменя­тся под влиянием внешних условий в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы, т. е. учение трактуется как фактор психического разви­тия[6].

В.В.Давыдовым учение рассматривается как спе­цифический вид учебной деятельности, в содержа­ние которого входит не только процессуальность и результативность, но и структурная организация. При этом большое внимание уделяется формирова­нию учебной деятельности и ее субъекта[7].

Все рассмотренные выше определения учения по­зволяют констатировать многоаспектность этого фено­мена. Результатами учения являются изменения в со­знании, приобретение умений и навыков в форме опы­та и многоплановых видов деятельности и поведения, а также развитие способностей и качеств личности.

Образование как результат представлено в двух ипостасях. Прежде всего результат образования фик­сируется в форме стандарта. Современные стандарты образования определяют содержание и объем знаний и умений, включают требования к качествам челове­ка, которые должны быть сформированы при изуче­нии данного учебного предмета. В целом стандарт об­разования отражает оптимальный уровень социокуль­турного опыта, который должен приобрести обучае­мый по окончании учебного заведения.

Второй составляющей результата образования яв­ляется образованность человека: его уровень подго­товленности, совокупность сформированных зна­ний, умений, социальных, интеллектуальных, пове­денческих качеств и социокультурный опыт. Образо­ванность может быть как общая, так и социаль­но-профессиональная.

Полноценное системное образование, получен­ное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, придает ему социально-профессиональную мобильность, заклады­вает основу конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Ведущие парадигмы образования

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадигмы[8] профессионального образования: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании.

В соответствии с когнитивной парадигмой образо­вание рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения — осуществ­ится как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формиро­ванию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведе­ния других людей и своего собственного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рас­сматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал — как дидактически «препарированные» научные и технологические знания.

Главное — информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных зна­ний и способов деятельности.

Деятельностно ориентированная парадигма обра­зования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ обще­ства на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональ­ное, должно «помнить» о своем месте в политиче­ском, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках деятельностно ориентированной парадигмы форму­лируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирова­ния знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудо­вой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная парадигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образования оправдано при изучении про­фессиональных, специальных дисциплин и, конеч­но, в процессе производственного обучения и произ­водственных практик. Эта парадигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся началь­ного профессионального образования.

Центральным звеном личностно ориентированно­го образования является профессиональное развитие личности обучаемых.

Основывается оно на следующих принципиаль­ных положениях:

• признается приоритет индивидуальности, са­моценности учащегося, который изначально являет­ся субъектом профессионального процесса;

• технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

• содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социаль­ных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;

• профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формирова­нием социально-профессиональной компетентно­сти и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессио­нальной, квазипрофессиональной, производствен­ной и кооперативной деятельности;

• действенность профессионально-образователь­ного процесса определяется организацией учеб­но-пространственной среды;

• личностно ориентированное профессиональ­ное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Все обозначенные парадигмы образования в на­стоящее время востребованы профессиональной школой. Их выбор определяется учебной профессией и специальностью, содержанием учебной дисципли­ны, субъектным профессионально обусловленным опытом педагога.

Инновационными компонентами рассмотренных образовательных парадигм являются ключевые ком­петентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Реализация данных ключевых ком­понентов потребует нового содержания профессио­нального образования и новых государственных стандартов, ориентированных не на исходные про­граммные материалы, а на результаты образования, включающие ключевые компетентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Развитие этих многомерных социально-психологических и профессионально-педагогических образований по­требует также новых технологий и средств обучения, воспитания и развития, а также новой организации учебно-профессионального пространства.

Механизмом стимулирования инновационных поисков путей реализации новой стратегии образования может стать технология оценки деятельности об­разовательного учреждения при его аттестации и ак­кредитации.

Внедрение в практику работы профессиональ­ной школы инновационных подходов позволит су­щественно улучшить качество образования, повы­сить его экономическую эффективность, обеспе­чить социально-профессиональную защищенность личности.

Очевидно, что каждая из парадигм образования имеет свои достоинства и недостатки. Основываясь па исследовании взаимосвязи учебной деятельности и профессионального развития личности, рассмот­рим целесообразность использования этих моделей образования на разных этапах профессиональной подготовки учащихся,

Начальный этап. Условия обучения в профессиональной школе в большей мере, чем в общеобразова­тельной, требуют от учащихся умения самостоятел ьно организовывать учебную деятельность, умения учиться. Важно сформировать у учащихся целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов.

Умение учиться можно определить как степень овладения способами учебно-познавательной деяте­льности в процессе усвоения знаний, умений и навы­ков.

От первого этапа зависит успешность обучения в учебном заведении, поэтому его можно считать сенситивным периодом формирования учебных умений.

Начальный этап ориентировочно охватывает 1-й год обучения. Его цель - адаптация выпускни­ков школ к новым условиям обучения. Для этого не­обходимо формирование таких учебных умений, как планирование и организация своего времени; ана­лиз учебного материала; анализ и коррекция своей учебной деятельности, постановка целей и выбор путей их достижения; формирование взаимоотно­шений с учащимися в группе, с преподавателями; запоминание и воспроизведение учебного материа­ла, решение проблем, возникающих в процессе обу­чения и др.

Оптимальная модель образования для этого этапа профессиональной подготовки — когнитивно ориен­тированная.

Начальный этап является базовым для последую­щего основного этапа.

Основной этап. Характеризуется выполнением пре­имущественно учебно-производственной дея­тельности, наиболее важной особенностью которой является решение учебных задач производственного характера. Ориентировочно основной этап включает 2—3-й годы обучения,

Цель данного этапа — научить учащихся решению учебно-производственных задач. К ним относятся типовые производственные задачи, задания и упраж­нения. Главное — формирование умений и обобщен­ных способов действий, так называемых ключевых компетенций.

Заключительный этап. Профессиональное раз­витие личности учащегося и формирование его дея­тельности на заключительном этапе строятся на базе уже сформированных на предыдущих этапах обучения учебно-профессиональных умений и личностных качеств. Специфика этого этапа, на котором доминирует учебно-профессиональная деятельность, заключается в следующем: учебные задачи преимущественно носят характер профессио­нальной деятельности, формы подготовки прибли­жены к видам будущей деятельности, новообразо­вания, приобретаемые на данном этапе, професси­онализируются.

Ориентировочно заключительный этап охватыва­ет 3—4-й годы обучения.

Цель этого этапа — научить учащихся решать учебно-профессиональные задачи. Следует преду­смотреть формирование таких учебно-профессио­нальных умений, как планирование и организация своей профессиональной деятельности, ее анализ и коррекция, решение профессиональных задач, выявление проблем в своей профессиональной деятель­ности и путей их решения, умение строить взаимоот­ношения в профессиональных группах, анализ производственно-технологических ситуаций.

Как уже выше было показано, на каждом этапе оправдана одна из рассмотренных парадигм образо­вания: на первом этапе — когнитивно ориентирован­ная, на втором — деятельностно ориентированная и на заключительном этапе — личностно ориентиро­ванная. Динамика процесса профессионального раз­вития личности на каждом этапе зависит от соответствия реально складывающейся учебно-про­фессиональной деятельности учащегося и норматив­ной деятельности, выстроенной согласно логике раз­вития. В случае их соответствия происходит эффек­тивное преобразование структурных компонентов личности (прогрессивное развитие), В противном случае кривая развития преобразуется в «плато», асимптотически приближаясь к новому качеству, но не достигая его. Подчеркнем, что переход на более высокий уровень возможен лишь при освоении дея­тельности более низкого уровня.

Глава 2

Деятельности и личности

Основные понятия

Исходным концептуальным понятием профессиоведения является понятие «профессия». Трактовок данного понятия в профессиоведческой литературе много. Прежде всего, это занятие, требующее специ­альной подготовки, которое человек практикует ре­гулярно и которое служит ему источником средств к существованию. Далее, профессия объединяет группу людей, занимающихся однотипной деятель­ностью, внутри которой устанавливаются опреде­ленные связи и нормы поведения. Профессия вы­ступает как особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединенных об­щим видом деятельности и профессиональным со­знанием. По определению Б.Шоу, профессия — это заговор специалистов против непосвященных. Не­сколько определений приводит в своих работах Е.А.Климов. Наиболее полным является следую­щее: «Профессия — это необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разде­ления труда область приложения физических и ду­ховных сил человека, дающая ему возможность полу­чать взамен затраченного труда необходимые средст­ва его существования и развития»[18]. Уточняя это объ­емное определение, Е. А. Климов характеризует про­фессию как общность, деятельность, область прояв­ления личности и как исторически развивающуюся систему. Приведем еще одно его определение: «С точки зрения общества, профессия — это система профессиональных задач, форм и видов профессио­нальной деятельности, профессиональных особен­ностей личности, могущих обеспечить удовлетворе­ние потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта»[19]. Более уз­кое определение профессии, с точки зрения конкрет­ного человека, приводит В. Г. Макушин: профессия это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к су­ществованию[20].

Обобщение имеющихся трактовок позволяет дать следующее определение. Профессия (лат. рrofessiо) — это исторически возникшие формы трудовой деяте­льности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профес­сионально важные качества.

В англоязычной среде различают понятия «про­фессия» (рrofessiоп) и «занятие» (оссираtiоп). Термин профессия» применяется лишь к небольшому кругу высокостатусных видов профессиональной деятель­ности. Все другие виды деятельности относятся к специальностям или видам работы, занятий.

В отечественном профессиоведении разводят по­нятия «профессия» и «специальность». Профессия — понятие более широкое, чем специальность, ее отли­чительными признаками, помимо профессиональ­ной компетентности, являются также социаль­но-профессиональная компетенция, профессиональ­ная автономия, самоконтроль, групповые нормы и ценности. Профессия, как правило, объединяет группу родственных специальностей. Например, профессия — врач, специальности — терапевт, педиатр, окулист, уролог и др.; профессия — инженер, специальности — конструктор, технолог, металлург; профессия — слесарь, специальности — сантехник, электрослесарь, слесарь-инструментальщик и др.

Специальность — это комплекс приобретенных путем профессионального образования, подготовки и в процессе работы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определен­ного вида деятельности в рамках той или иной про­фессии. Таким образом, специальность - один из ви­дов профессиональной деятельности внутри профес­сии, направленный на достижение более частных или промежуточных результатов либо на достижение об­щих результатов специфическими средствами.

В истории развития цивилизации разделение тру­да на профессиональные виды деятельности наблю­дается уже до нашей эры в Египте, Древней Греции, Римской империи и других развитых государствах. Существенная дифференциация труда произошла в эпоху промышленной революции. Последующий на­учно-технический прогресс привел к значительному обновлению и увеличению номенклатуры профес­сий. В официальном справочнике США в 1965 г. в ал­фавитном порядке были приведены характеристики 21 741 профессии и около 40 000 специальностей. В Международный стандарт классификации про­фессий в 1988 г. было занесено 9 333 профессии. Еди­ный тарифно-квалификационный справочник объе­диняет около 7 000 профессий и специальностей. Эти специальные документы отражают профессиональ­ную ситуацию, сложившуюся ко времени их состав­ления. Опубликованные же справочники в момент выхода их в свет уже нуждаются в корректировке, т. к. мир профессий весьма динамичен. Постоянно воз­никают новые профессии, содержание труда дейст­вующих профессий обновляется, отмирают профес­сии низкоквалифицированного труда, появляются совмещенные и интегрированные профессии и спе­циальности.

По многим профессиям и специальностям подго­товка осуществляется на предприятиях и в учрежде­ниях подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Для подготовки по наиболее массовым профессиям, требующим высокой определенной квалификации, существует система начального, среднего и высшего профессионального образова­ния. Для этой системы базовым является понятие «учебная профессия».

Учебная профессия — это уровень квалификации, отражающий объем и качество знаний, умений и спо­собностей, необходимых для дальнейшего освоения и выполнения видов деятельности в данном, конк­ретном профессиональном поле.

Понятие «профессиография» включает процесс изучения, психологическую характеристику и проек­тирование профессии. При профессиографировании всегда изучаются признаки объектов, являющихся центральными составляющими какого-либо трудового процесса: субъекта труда, предмета, задач, орудий и условий труда.

Одним из основополагающих принципов профессиографирования стал принцип дифференцирован­ного подхода к изучению профессиональной деятель­ности. Сущность этого принципа — подчинение профессиографирования решению конкретных практических задач. Например, для целей профконсультации и профотбора нужно выделять те про­фессионально важные признаки, которые допускают дифференциацию испытуемых по их профессио­нальной пригодности. Для определения уровня ква-лификации большое значение приобретает характеристика трудовых функций, профессиональных зна­ний, умений и навыков. Для профессионального образования важное значение имеет характеристика видов деятельности, состав типовых производственных задач, перечень необходимых знаний, умений, навыков, качеств и свойств специалиста.

Очевидно, что профессиональное образование невозможно вести по всем профессиям, да и условия, средства, содержание, уровни сложности различных видов профессиональной деятельности сильно отли­чаются. Нужен научно обоснованный отбор учебных профессий по определенным признакам, критериям, их классификация и установление ступеней квали­фикации. Результатом должен стать перечень учеб­ных профессий, на основе которого определяются формы подготовки специалистов. Это может быть краткосрочная подготовка на предприятиях, обуче­ние в профессиональных школах или вузах.

На перечень учебных профессий влияет также распространенность профессий, противопоказания работ с тяжелыми и вредными условиями труда, а также возрастные ограничения.

Составление перечня учебных профессий для профессионального образования всегда будет актуа­льным. И конечно, этот перечень должен иметь науч­но обоснованную группировку и быть немногочис­ленным.

Образовательно ориентированное

Глава 4

Ключевые квалификации

В отечественной профессиональной педагогике концепции ключевых квалификаций и компетенций не обсуждаются. В зарубежной же педагогике они широко реализуются в профессиональной школе. Рассмотрим эту проблему применительно к личностно- ориентированному образованию.

Понятие «ключевые квалификации» теоретически было обосновано Д. Мертенсом в середине 1970 –х гг. в Германии.[31] Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он видел в тех изменениях, которые происходили в производ­ственных технологиях. Широкое распространение информационной и коммуникационной техники, нечеткий рынок труда, развитие динамичных про­изводственных технологий обусловливали, по его мнению, новые квалификационные требования к специалисту. Основная идея заключалась в том, что­бы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным техноло­гиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля формулируются в это же время в отечественной педагогике (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В. А. Поляков, С. А. Шапоринский и др.). Главное внимание обращалось на подготовку рабочих, способных осуществлять профессиональ­ную деятельность в широком аспекте, основой кото­рой является интеграция рабочих профессий.

Принципиальное различие этих двух подходов за­ключалось в изменении трактовки квалификации. В зарубежной педагогике вводится дополнительное понятие «ключевая квалификация», которое принима­ет самостоятельное значение и не связано с определен­ной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно обогащается. Она определяется как сово­купность социальных и профессионально-квалификаци­онных требований, предъявляемых к социальным и про­фессиональным способностям человека.

Оба подхода были направлены на формирование об­щепрофессиональных (политехнических) знаний и уме­ний, развитие творческих способностей, расширение профессионального профиля, обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

В последующие десять лет концепция ключевых квалификаций не получила своего развития в ФРГ. В СССР же положение о подготовке рабочих широ­кого профиля, новая трактовка квалификации стали успешно развиваться в профессиональной педагоги­ке и реализовываться на практике.

В середине 1980-х гг. в Германии вновь возрожда­ется интерес к концепции развития ключевых квали­фикаций. Инициатива на сей раз исходит от ученых-педагогов, тесно связанных с учебными центра­ми подготовки специалистов крупных промышлен­ных предприятий и фирм: Меrsеdes, Оре1, и др. Начинают разрабаты­ваться инновационные проекты, ориентированные на развитие ключевых квалификаций.

В разработке этих проектов принимали участие педагоги и психологи ФРГ R. Ваdеr, К. Вoretty, U. Klein, и др.Опросы менеджеров и предпринимателей, проведенные в начале 1990-х гг., показали, что наиболее востребованными и актуальными характеристиками специалистов являются самостоятельность, адаптив­ность, специальные знания, коммуникативные уме­ния, оперативность, пунктуальность, творческие способности. Эти исследования стали основой со­ставления каталогов ключевых квалификаций А. Schelten составил следующий расширенный каталог ключевых квалификаций:

1. Общеобразовательные знания, умения и навы­ки широкого профиля: культура речи, знание ино­странных языков, общее технологическое и эконо­мическое образование.

2. Общепрофессиональные знания и умения в об­ласти измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности.

3. ­Когнитивные способности — способности к пе­реносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления.

4. Психомоторные способности — общие психо­моторные умения: координация действий, выносли­вость, быстрота реакций, ручная сноровка, концентрация внимания и др.

5. Персональные качества: надежность, ответст­венность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе.

6. Социальные способности: сотрудничество, готовность к кооперации, коммуникативность, толе­рантность, корпоративность, справедливость.

Формирование этих ключевых квалификаций, по замыслу сторонников подхода, должно помочь прео­долеть неопределенность рынка труда, составить долговременную основу профессиональной деятель­ности, максимально учитывать тенденции третьей технологической революции.

Сравнительный анализ систем профессионально­го образования России и Германии показывает, что в нашей стране взята ориентация на подготовку специа­листов широкого профиля, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция нескольких (чаще всего смежных) профессий[32]. В Германии боль­шое внимание уделяется качественному формированию профессиональных и специальных знаний, уме­ний и навыков (действий). К этой традиционной подготовке добавляется еще один важный инновацион­ный блок - ключевые квалификации, которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, профессионально и психологиче­ски подготавливают специалиста к смене и освоению новых специальностей и профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деятельности.

Однозначно оценить достоинства и недостатки этих двух подходов едва ли возможно, но рассмотрение продуктивности концепции ключевых квалифи­каций в профессиональном образовании России представляется оправданным.

Итак, изменения в области производственных технологий обусловливают необходимость формирования у специалиста особых надпрофессиональных, точнее, экстрафункциональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конку­рентоспособность и социальную защищенность.

Для определения состава и структуры ключевых квалификаций в традициях отечественного профессионального образования обратимся к работам в области профессиографии Е. И. Гарбера, Е. А. Климова, В. В Козача, Е. М. Ивановой, А. К. Марковой и др. Исходным концептуальным понятием является профессия как исторически возникшая форма трудовой деятельности, для выполнения которой человек должен обладать определенными знаниями, умения­ми и навыками, иметь профессионально важные качества и специальные психофизиологические свойства. Научное описание профессии осуществляется разнообразными методами профессиографии: тех­нико-экономическими, социологическими, психологическими, физиологическими.

В зависимости от цели профессиографирования проектируются раз­ные модели профессиограмм: информационные, диагностические, прогностические, методические и др. Наибольший интерес для предмета нашего анали­за представляет образовательно ориентированная профессиография[33]. В основу ее разработки положена идея субъектности профессии. Обучаемый становится субъектом профессии при условии развития профес­сионально обусловленных подструктур личности.

Ранее нами были обоснованы професси