Предмет,задачи и основные категории п-ки.

Патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения.

Межнациональное общение - процесс взаимодействия и взаимовлияния представителей различных социально-этнических общностей, в котором происходит обмен продуктами деятельности, информацией, передача опыта, прояв­ляются и удовлетворяются духовные потребности, вырабатываются нравствен­но-оценочные нормы и правила, определяющие отношения людей различных национальностей, формируются социально-психологические качества, самым существенным образом влияющие на характер, содержание и уровень межлич­ностных отношений представителей различных национальностей. Культура межнационального общения - это система характерных для личности, нации идей и представлений, способов, форм и видов специфической культурной деятельности, осуществляемой в целях углубления процесса взаимо­действия и взаимовлияния людей различных национальностей.

Культура общения между нациями охватывает все уровни общения: институционный уровень взаимоотношений между нациями и народами в целом; межличностные отношения представителей различных национальностей.

Для восприятия другой национальности нужна определенная социальная готовность и социальная предрасположенность к общению с инонациональной средой. В противном случае могут возникнуть негативные социально-этнические явления, т.е. те, которые связаны с противопоставлением народов по их проис­хождению, языку, культуре, обычаям, традициям, вероисповеданию.

Интенсивность и эффективность межнационального общения во многом зависят от социально-психологических стереотипов: национальные предубеждения, пропаганда шовинизма; национальная ограниченность и замкнутость - являются с одной стороны, следствием предубежденного отношения к другой нации, с другой сторо­ны, могут быть порождены узостью кругозора и отсутствием должного опыта межнационального общения; национальный эгоизм - в его основе лежит ложно понятый национальный интерес, принимающий форму этноцентризма, и окружающие явления действительности рассматриваются через призму подчиненности этому национальному интересу; национальная спесь и тщеславие - связаны с замкнутостью, неприязнью, национальным эгоизмом. Они произрастают на некритическом воспри­ятии прошлого своей нации, искаженном понимании чувства национальной гордости, искаженно болезненном восприятии критических замечаний в адрес своей нации; национальный нигилизм - проявляется в отрицательном или пренебрежительном отношении к ценностям национальной истории, культуры, мо­ральных ценностей и идеалов.

Особенности культуры межнационального общения определяются наличием или отсутствием в составе федерации национально-территориальных или этно­культурных образований; характером отношений народов (дружественный, ней­тральный, конфликтный); религиозно-конфессиональная спецификой страны, региона; возрастными особенностями и индивидуально-психологическими каче­ствами людей.

Культура межнационального общения предполагает выполнение следующих основных функций: 1. сохранение исторической памяти, критическое переосмысление опыта пред­шествующих поколений и на этой основе выработка верных критериев и соци­альных ориентиров взаимоотношений различных национальностей; 2. выработка норм и требований, обеспечивающих социальный тип поведения во взаимоотношениях представителей различных национальностей; 3. формирование умения и готовности идти на контакт с лицами других нацио­нальностей, использование возможности межнационального общения для разви­тия и совершенствования личности.

Развитию культуры межнационального общения способствуют следующие факторы: осознание национальной принадлежности, сформированное национальное самосознание; уровень развития экономики и культуры национального сообщества (чем богаче внутренняя жизнь нации, тем сильнее потребность нации в общении с другими народами; практическая деятельность. Взаимодействие различных национальностей в
области духовной жизни, образования, науки, искусства, производства, организации отдыха и пр. способствуют развитию активности и в поиске но­вых форм межнациональных контактов.

Цель воспитания культуры межнационального общения - воспитание у граждан общегосударственного патриотизма, чувства дружбы народов и веро­терпимости.

Поведенческая характеристика личности в аспекте культуры межнацио­нального общения: любовь к Отечеству - Российской Федерации и многонациональному народу; российский патриотизм и любовь к малой родине (республике, области, национальному округу); любовь к родному народу, родному языку, культуре; уважительное отношение к русскому народу, его языку, культуре; уважительное отношение к международным нормам прав человека и народов; готовность и умение пойти на контакты с лицами других национальностей; ра­зумное сочетание национального, общенационально-патриотического (россий­ского), общечеловеческого в чувствах и самосознании; веротерпимость и ува­жительное отношение к религиозным чувствам людей; нетерпимость к проявле­ниям геноцида, апартеида, проповеди фашизма и иной расовой, национальной или религиозной исключительности.

Принципы воспитания культуры межнационального общения: учет харак­тера национальных отношений при воспитании; направленность воспитания на содействие развитию национальных культур народов России; направленность воспитания на содействие мирному разрешению межэтнических противоречий и конфликтов; направленность воспитания против пропаганды расизма, национа­лизма, религиозной розни; направленность воспитания на содействие обеспече­нию равноправия народов и нацменьшинств страны; уважительное отношение к людям разных наций, рас и конфессий; сочетание в воспитании национального, гражданско-патриотического и общечеловеческого.

В профессиональной деятельности педагога по формированию у школь­ников культуры межнационального общения необходимо обратить внимание на следующие компоненты содержания культуры межнационального общения:

1. Нормативные требования, возведенные в ранг закона, регулирующие взаимоотношения представителей различных национальностей и обяза­тельные для исполнения всеми членами общества. 2. Сложившиеся в процессе повседневного общения традиционные нормы взаимоотношений между представителями различных национальностей. 3. Социально ориентированная поведенческая характеристика личности в условиях межличностных контактов представителей различных наций.

Предмет,задачи и основные категории п-ки.

Наука-одна из форм чел.сознания(иск-во,религ), сфера ч-ой деят-ти, рез-ом к-ой явл добывание нов.З,их систематизация и созд-е теории в обл.св.предмета. Педагогика – наука об образовании и воспитании (перевод. – детовождение).Как люб.др.н-ка п.исслед.конкретн.обл.действит-ти,к-я явл объектом пед.н-ки(выступ.те явл-я действит-ти,к-ые обуславливают развит.ч-го индивида,т.е.образование).Предметом п.явл.пед.процесс(з-ны процесса восп-я,реальная восп-ая практика формир-я подраст-их поколений, особ-ти и усл.орг.пед.проц.,+илеи,теории,концепции по восп) Задачи пед-ки: 1.Изуч-е степени соотв-ия пед.деят-ти и орг-ции пед.процесса треб-ям развития производ-ти.сил,запросам практики обществ.отношений. 2 Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности в условиях специально организованного воспитания. 3.Разработка нов.систем орг-ции учебно-восп. работы с детьми. 4.Исследование методов воспитания (появляются нов.методы: анкетирование, тестирование, постановка эксперимента – позаимствовано из других наук). 5 Получение, обработка и передача педагогам инф-ции в целях улучш-я ими св.пед.деят. 6.Изучение усл-ий эффективн.протекания пед.процесса.П.дает исходные реком-ции эффективн.использ-я всех форм орг-ции детск. жизни+методов орг-ции разнообразн.видов деят-ти. 7.Изуч-е передового пед.опыта, усл. Его распр-я и эффективн.внедрения Категории: Пед. процесс – триединый проц.восп-я,обуч-я и развития,целенаправленно ведуций к опред.образов-ю. Уровень образования опр-тся образовательными стандартами и индивидуальными особенностями личности. Структура пед. процесса: 1 педагог. 2 воспитанник. 3.содержание образования (соц.опыт, к-ый д. усвоить уч-ся). 4 формы и методы восп-я и обуч-я. 5 педагогическая диагностика. 6 критерии эффективности пед. процесса (оценки). Движущие силы пед. процесса: потребность уч-ка приобрести нов. ЗУН (осознание того что я знаю и что мне еще нужно знать). Пед. системы –системы,в к-ых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые(школы, ПТУ, внешк.учреждения) Обучение – целенаправленный двусторонний процесс взаимодействия педагога и воспитанника, направл. на приобретение учеником ЗУН, формир-е мировоззрения,развит-е творч. способн-ей, нравств-эстетич.взглядов и убеждений. Воспитание - целенаправленный двусторонний процесс направленный на формирование личностных качеств. Образование – процесс и результат усвоения ч-ом систематизир-ых ЗУН,развития ума и чувства,формир-я мировоззрения. Содержание образ-ия – система знаний, практич. умений и навыков, мировоззренческих и нраств-эстетич.идей, которыми необх-мо овладеть уч-мся в процессе обучения и воспитания. Учебный процесс охватывает все элементы процесса обучения + оснащенность. Сравнительные хар-ки процесса воспитания и обучения Процесс восп-я – форм-ся система личностных кач-в, привычка правильности поведения, убеждения, вера и воля действовать согл-о им, выполняется ≈ программа. Результат воспит-ия далек во времени, нельзя проконтролировать.Процесс обуч-я – формируется система отобранных ЗУН, умение применять знание на практике, научная картина мира, сумма мировоззренческих идей, выполняется точная программа. Можно контролировать.

2. Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей.

Сущ. 3 осн.подхода к взаимодействию семьи и шк.: 1.Отрицает знач-е с-и в восп-ии. Детей можно забирать у семьи. Платон (разрабатывал систему гос. Восп-я). 2.Исключительно семейное воспитание(дж. Локк, воспитание джентльмена). 3.С-я естественный помощник школы, с одной стороны школа, с др. семья. Макаренко выпустил книгу для родителей. Утверждает: ”воспитание это целостный процесс. Семья д. помогать школе. Восп-ет все: обстановка, общение действия. ” Главный метод воспитания – авторитет. Рассм-ет с-ю как коллектив. Родительский авторитет опред-ся: как работают, как общаются, строят отношения. Еще развивает ложный авторитет. Сухомлинский продолжает развивать идеи св. учителя. Опирается на союз семьи и школы. Создан культ матери, организовывает родит-ий лекторий (приглашались учителя, психологи) проводили просвещение родителей. Акцент на нравственность. Главный метод воспитания – любовь. Он сторонник применения народного воспитания (трудового). Сухомлинский вел картотеку (изучение семьи, условия и т.п.). Успехи Сухомлинского во многом определялись взаимоотношениями. Макаренко брал наблюдения из жизни, а Сухомлинский реализовывал на практике. Д/школы необходимо искать и находить такую сферу св.деят.,где ее влияние на детей проявлялось бы наиб. сильно.Такой сферой м.признать взаимод-е шк.с с-ей при усл. оптим-но онг-ной работы в обл пед.просвещ-я родителей.Д/эффективн.сем-го восп.необх. формир-ть у самих родителей пед-ки целесообраную направл-ность на постоянное и взаимополезное общение с детьми. Обеспечить координацию совместн.усилий семьи и шк.,содать единую восп-ю среду-гл.задача Кл. руководителя. Осн.направл-я раб.Кл.рук.: 1.пед-ое просвещ-е р-ей. 2. коррекция сем-го восп-я. 3.Сосместн. деят-ть Кл.рук. с с-ей(беседы) 4.Защита ребенка от неблагопр.усл.в с-е,шк.,микрорайоне Задачи Кл.р. в раб.с с-ей: 1.изуч-е с-и, 2.выработка единых треб-ий к шк-ку с-и и шк. 3.орг-ция коллектива родит-ей,развитие его восп-го потенциала. Осн. формы раб.: -массовые (родит.собрания, конференции, пед. Лекции, обмены опытом семейн.восп-я,вечера вопросов и ответов,дни коллективн. отдыха) -групповые (родит.комитет,совет класса, конс-ции, беседы) -индивидуальные (конс-ции, беседы,посещ-е семьи) Сам.распростр.форма -родит.собрания:-организационные(нач.уч.год) -текущие(в теч.года) -итоговые(в к.уч.г.) Методика вз-д-я: 1стадия вз-д-я: поиск контакта (снять напряж-ть,добиться согласия,внимание на+ кач-ва ребенка) 2-поиск общ. темы д/ разровора(общ.интересы,проблемы,трудности восп-я,внимание на то,что волнует и Кл.р. и родителей) 3- упрочение сотрудничества в восп-ии.

3. Характеристика факторов развития личности. Роль воспитания в становлении личности.

Человек, личность, индивидуальность три различных понятия. Человек синтезирует в себе как биологические, так и соц. качества. Личность – хар-ет общественную сущность человека, обознач. совокупность вырабатываемых у себя свойств и качеств. Индивидуальность хар-ет непохожесть, своеобразие и отличия одного человека от др. Развитие – процесс количественных и качественных изменений в свойствах личности. В истории пед-ки существует различные взгляды на личность и ее развитие.

Основоположник Аристотель. Факторы развития личности: природа, наследственность, врожденные качества- это теория однофакторная биологизаторская. Все величие чел-ка от природы. В 20в. эта теория называется бихевиоризм. Развитие детей повторяет развитие родителей.

Дж. Локк утверждает, что не существует природных качеств. Развивать можно только внешними влияниями это социологизаторская точка зрения.

С рождения мы получаем задатки способностей, а развиваются они или нет, зависит от воспитания. Это учение развито Герценым. Маркс стал создателем биосоциальной теории. Он утверждает, что процессу развития личности способствует след. факторы: 1 труд, совместный труд. 2 совместная деятельность. 3 общение с людьми, с педагогами, непосредственное и косвенное (через литературу). 4 овладение материальными и духовными богатствами. 5 биологические факторы. Маркс отдает предпочтение социальным факторам. Сейчас факторы развития формирования личности: внешние и природные. Любая особенность чел-ка влияет на хар-р личности. Социальные факторы: управляемые и неуправляемые. Неуправляемые – окружающая среда; управляемые – целенаправленное воздействие педагогов, родителей, общ. Организации.

1среда – социальная, конкр. Общества – семья.

2среда – воспитание в широком пед. смысле, как процесс с целенаправленной спец. Организацией

3среда – наследственность

4среда – активность, способность к саморазвитию через самостоятельность, творчество, приобр-ию деят-ти.

Восп-е-оч.важн. фактор, оказ-щий больш.влиян.на развитие и формир-е личности ч-ка. Особенности: целенаправленность,осущ-ся лицами, спец. уполномоченными об-вом. Восп-е нах-ся в оч. Тесном взаимодействии со всеми видами влияний, идущими от среды, играя при этом ведущ.роль в исп-ии благопр-ых соц.усл-ий,+в устранении или ослаблении неблагопр-ых влияний и воздействий, идущих в отдельных случаях от семьи или ближайшего окружения вне школы. Св. особенности имеет воздействие воспитателя на процесс развития естественных жизненных сил, заложенных в ч-ке от рождения: процесс физич.развития- занятия музыкой-слух, голосов.связки, физк.-укрепл-е орг-ма, развитие мышц.; развитие умств. Сил и познават. Способностей-развивающее обуч-е в шк.(строится по принципу опережающ. Развит. Психич. Процесссов) Основное проявление воздействия восп.- это формир-е общей направленности личности, развитие ее духовных потребностей и интересов. Здесь многое опред-ся общественным укладом жизни.Необх.либо усилить, либо ослабить эффект эт. Соц. Воздействия среды.
4. Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии.

Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.

Одной из первоначальных форм организации обучения выступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. В XVIII --XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентацией содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемого, эта форма очень неэкономична и поэтому непригодна как основная для массового образования. К тому же она лишает ученика возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в достижении общих целей.

Постепенно, начиная с XV-XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.

Развитие на рубеже XVI -XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма - коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» - великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

Изобретение классно-урочной системы сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников).

В конце XVIII - начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.

Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно.

Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.[6, c. 205]

Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу -- для одаренных детей) школ и классов. [6, c. 206]

Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.

Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон-планом (по наименованию американского города Дальтона) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе. Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.