Особенности динамики психотерапевтического процесса у детей.

Фантазии и реальность.

 

Первые психические процессы, психические пред­ставители либидинозных и деструктивных инстинктов следует рассматривать как самые ранние истоки фан­тазии. Однако в психическом развитии ребенка фанта­зии вскоре становятся также средством защиты от тре­воги, средством вытеснения и контроля инстинктивных потребностей и выражением репаративных желаний. Связь между фантазией и исполнением желаний все­гда подчеркивалась; но наш опыт показывает, что боль­шинство фантазий, как и невротические симптомы, слу­жат и другим целям, кроме исполнения желаний, например, отрицанию, поддержке, всемогущему кон­тролю, возмещению (репарации) и т. д. Конечно, прав­да, что в широком смысле все эти процессы служат удовлетворению желаний, нацелены на снижение на­пряжения, тревоги и вины, но полезно выделять раз­личные виды этих процессов и их конкретные цели.

Все импульсы, все чувства, все модели защит пере­живаются в фантазии, которая дает им психическую жизнь и показывает их направленность и цель.

Фантазия представляет конкретное содержание потребности или чувства (например, желание, тревога, триумф, любовь или сожаление), доминирующих в психике в данный момент. На первых этапах жизни суще­ствует множество бессознательных фантазий, которые принимают конкретные формы в связи с катексисом определенных телесных зон. Более того, они возникают и превращаются в сложные паттерны в соответствии с возникновением, исчезновением и модуляцией первич­ных инстинктивных импульсов, которые они выража­ют. Мир фантазии демонстрирует то же калейдоскопи­ческое разнообразие содержания, что и сновидения. Эти изменения происходят отчасти в связи с внешними воз­действиями, а отчасти — в связи с взаимодействием са­мих первичных инстинктивных потребностей между собой.

В этом месте будет полезно привести примеры не­которых конкретных фантазий, однако, без обсужде­ния возраста и временных отношений между этими ре­альными примерами.

Пытаясь привести примеры таких фантазий, мы, естественно, должны перевести их в слова. Мы не мо­жем описать или обсудить их, не делая этого. Очевид­но, что это не есть их естественный вид, и мы неизбежно привносим чуждый элемент, присущий более поздним этапам развития и предсознательной психике.

На основании принципов наблюдения и интерпре­тации, которые были описаны и которые прочно уста­новились в психоаналитической работе, мы можем зак­лючить, что когда ребенок демонстрирует свое желание материнской груди, он переживает желание как конк­ретную фантазию: «Я хочу сосать сосок». Если жела­ние очень сильно (возможно, в связи с тревогой), он может почувствовать: «Я хочу всю ее съесть». Возмож­но, для предотвращения ее потери или потери собствен­ного удовольствия он почувствует: «Я хочу иметь ее внутри меня». Если он чувствует нежность, он может иметь фантазию: «Я хочу погладить ее по лицу, пошлепать и прижаться к ней». В другое время, когда он фрустрирован или возбужден, его влечения могут прини­мать агрессивный характер, он может переживать это, например, так: «Я хочу укусить грудь», «Я хочу раз­бить ее на кусочки». Или, если доминируют импульсы мочеиспускания, он может чувствовать: «Я хочу по­мочиться и обжечь ей кожу». Если такими агрессив­ными желаниями провоцируется тревога, он может фантазировать: «Меня самого мать должна резать или кусать». А когда фантазия относится к его внутренне­му объекту, груди, которая была съедена и сохраняет­ся внутри, он может пожелать извергнуть ее и чувство­вать: «Я хочу выбросить ее из себя». Когда он чувствует потерю или печаль, он переживает, как описывает Фрейд: «Моя мать ушла навсегда». Он может чувство­вать: «Я хочу вернуть ее назад, я должен иметь ее сей­час», а затем попытаться преодолеть чувства потери, тоски и беспомощности с помощью фантазий, выра­жающихся в аутоэротическом удовлетворении, напри­мер, сосании пальца или игре с гениталиями: «Если я сосу палец, я чувствую, что она снова здесь, принадле­жит мне и доставляет мне удовольствие как часть меня самого». Если после атаки на мать и нанесения ей ущер­ба в фантазии снова возникают либидинозные жела­ния, он чувствует, что хотел бы восстановить мать и фантазирует: «Я хочу сложить кусочки обратно», «Я хочу сделать ее лучше», «Я хочу накормить ее, как она кормила меня» и т. д. и т. п.

Эти фантазии не просто возникают и исчезают в соответствии с изменениями внутренних импульсов, провоцируемых внешними обстоятельствами; они со­существуют одновременно, бок о бок, даже если они противоречат друг другу. Это похоже на то, как в сно­видении взаимоисключающие желания могут суще­ствовать и выражаться одновременно.

Кроме того, ранние психические процессы имеют всемогущий (омнипотентный) характер. Под давлением инстинктивного напряжения ребенок в первые дни жизни чувствует не только: «Я хочу», но и: «Я делаю то или это со своей матерью»; «Я имею ее внутри», когда он хочет этого. Желание и влечение, будь то лю­бовь или ненависть, либидинозные или деструктив­ные импульсы, переживаются как реализующиеся по отношению к внутреннему или внешнему объекту, Частично это связано с огромной силой его желаний и чувств. В первые дни жизни желания заполняют весь мир. Очень медленно ребенок научается различать желание и действие, внешние факты и свои чувства по отношению к ним. Степень дифференциации частич­но зависит от стадии развития, достигнутой к этому моменту, а частично — от силы самого желания или эмоции.

 

Фантазии и сенсорный опыт.

 

Слова, следовательно, являются поздно возника­ющими средствами выражения внутреннего мира на­ших фантазий. В то время, когда ребенок может ис­пользовать слова, он уже прошел длинный и сложный путь психических переживаний.

Первое исполнение желания в фантазии, первая «галлюцинация» связана с ощущением. Определенные приятные ощущения (удовольствие органов) должны иметь место, если ребенок выживает. Если, например, первый сосательный импульс не привел к приятному удовлетворению, у младенца развивается острая тре­вога. Сосательный импульс может в последующем по­давляться или стать менее координированным. В край­них случаях может иметь место полное подавление кормления, в менее драматических примерах - «худо­ба» и замедленное развитие. Если, напротив, благода­ря естественной общности ритмов матери и ребенка или умелому решению возникающих проблем младенец получает приятное удовлетворение от груди, развива­ется хорошая координация сосательного процесса, ко­торая поддерживается автоматически и способствует жизни и здоровью.

Изменения в температуре контактной поверхнос­ти, сильные звуковые и световые раздражители и т. д., очевидно, ощущаются как болезненные. Внутренние раздражители голода и желания контакта с материнс­ким телом также болезненны. Но ощущения тепла, желаемого контакта, удовлетворения от сосания, сво­боды от внешних раздражителей и т. п. вскоре прино­сят приятные переживания удовлетворения. Во-пер­вых, вся масса желаний и фантазий порождается ощущениями и аффектами. Голодный, желающий теп­ла или напуганный ребенок чувствует реальные ощу­щения во рту, в конечностях и во внутренностях. Для него это означает, что с ним нечто делают, или, что он сам делает то-то и то-то, чего он хотел бы или боялся. Он чувствует, как будто он делает что-то — дотра­гивается, сосет или кусает грудь, которая в настоя­щий момент недостижима. В другое время он может чувствовать, что его насильно и болезненно лишили груди, или же, что она его кусает. Вначале, по-види­мому, все это происходит без визуальных и пласти­ческих образов.

 

(примеры абсессивных или агрессивных игр детей)

 

В последующем самые ранние фантазии, растущие из телесных импульсов, «спаиваются» с телесными ощу­щениями и аффектами. Они, прежде всего, выражают внутреннюю и субъективную реальность, но с самого начала связаны с настоящим, хотя и ограниченным су­женным, переживанием объективной реальности.

Первые телесные переживания выстраивают первые воспоминания, а внешняя реальность все сильнее вплетается в ткань фантазии. Проходит довольно много времени, прежде чем фантазии ребен­ка приобретают способность выражаться в пласти­ческих образах или ощущениях: визуальных, слу­ховых, кинестетических, прикосновении, запахе, вкусе и т. д. И эти пластические образы, и драмати­ческие выражения фантазий постепенно развивают­ся вместе с артикулированным восприятием внеш­него мира.

Однако фантазии не происходят из артикулиро­ванного знания внешнего мира, их источник находится внутри, в инстинктивных импульсах. Например, тор­можение питания, иногда появляющееся у совсем ма­леньких детей и очень часто у детей после отнятия от груди на втором году жизни, оказывается (в процессе последующего анализа), проистекает из тревоги, свя­занной с первичными оральными желаниями алчной любви и ненависти: страха уничтожения (посредством разбивания на куски и поедания) единственного объек­та любви — груди, которая ценится так высоко и же­лается так страстно.

Иногда полагают, что бессознательные фантазии, такие как «разбить на куски», не могут возникнуть в душе ребенка до тех пор, пока он не поймет, что раз­бить на куски человека - значит убить его или ее. Такой взгляд неуместен. Здесь не учитывается тот факт, что такое знание является унаследованным в телесных импульсах как двигатель инстинкта, в цели инстинкта, в возбуждении органа (в данном случае, рта). Фантазия о том, что страстные желания разрушат грудь, не требуют, чтобы ребенок действительно видел объекты, которые поедаются и уничтожаются, а затем пришел к выводу, что он тоже может сделать нечто по­добное. Эта цель, т. е. связь с объектом, является наследственной по характеру и направленности импуль­са и связанного с ним аффекта. Возьмем другой пример: проблемы ребенка, свя­занные с мочеиспусканием, общеизвестны. Постоян­ный энурез — частый симптом даже у детей среднего возраста. Из анализа детей и взрослых известно, что эти проблемы возникают из особенно мощных фан­тазий, касающихся деструктивного воздействия мочи и опасностей, связанных с актом мочеиспускания. (Эти фантазии обнаруживаются и у здоровых людей, но по некоторым причинам они особенно активны у несдержанных детей.) Проблемы в контроле за моче­испусканием мы связываем теперь с фантазиями о том, что моча представляет собой могущественное зло. Тревога эта, в свою очередь, берет начало в дест­руктивных импульсах. Прежде всего потому, что ре­бенок хочет, чтобы его моча была такой опасной, он и приходит к выводу о том, что она в действительности является таковой. Этот вывод изначально не связан с тем, что мать подходит к кровати каждый раз, когда он обмочился, или с тем, что он убедился в реальной опасности своей мочи, или с сознательным понима­нием, что во внешней реальности люди и в самом деле могут утонуть и обжечься. Ситуация возвращает нас к раннему детству. В фан­тазии: «Я хочу утопить и обжечь мать своей мочой» мы сталкиваемся с выражением агрессии и бешенства ре­бенка, желанием атаковать и уничтожить мать с помо­щью мочи, отчасти связанным с вызываемой ею фрустрацией. Он хочет затопить ее мочой в жгучем гневе. «Жгучий» является определением, как его телесных ощущений, так и силы его агрессии. «Затопление» так­же обозначает ощущение силы переживаемой им не­нависти и его всемогущества, когда он наводняет халат матери. Младенец чувствует: «Я должен уничтожить ее» — всеми доступными ему средствами. И, когда уринарный садизм достигает своего пика, он чувству­ет, что все, что он может сделать, это обжечь мать своей мочой. Несомненно, «обжигать» и «топить» от­носится к тому, как его захватывает и наводняет бес­помощная ненависть, в которой он сгорает. Весь мир наполнен его гневом, и он сам будет уничтожен им, если не сумеет выплеснуть гнев на мать, разряжаясь на ней своей мочой. Вода, прорвавшая плотину, реву­щий огонь, разлившаяся река или штормовое море, наблюдаемые как внешняя реальность, связываются в его психике с ранними телесными переживаниями, инстинктивными целями и фантазиями. Когда он дает имена этим явлениям, он может иногда перевести эти фантазии в слова.                                                                             Точно так же обстоит дело с экскрементами ребен­ка, которые он рассматривает как хорошие вещи и хо­чет преподнести в подарок матери. В определенных случаях и при определенном настроении ребенок чув­ствует, что его кал и моча — это то, чего хочет мать, и дарение их является выражением его любви и благо­дарности к ней. Такие фантазии о кале и моче как бла­гах, несомненно, усиливаются тем фактом, что мать радуется, если он испражняется в соответствующем месте и в соответствующее время. Но его наблюдение за удовлетворением матери не является первичной при­чиной восприятия их как хороших. Источник лежит в его желании дать их как хорошие, т. е. накормить мать так же, как она кормит его, доставить ей удовольствие и сделать то, чего она хочет; а также в его чувстве цен­ности своих органов и всего тела в целом, когда он любит мать и чувствует ее хорошее располо­жение к себе. Его моча и кал становятся таким образом инструментом его способ­ности к любви, так же, как голос и улыбка. Поскольку в распоряжении у ребенка так мало ресурсов для вы­ражения как любви, так и ненависти, он должен исполь­зовать все функции своего тела и его выделения для выражения глубоких и ошеломляющих желаний и чувств. Его моча и кал могут быть плохими и хороши­ми, в соответствии с его желаниями в момент испраж­нения и способом (включая время и место), которым они продуцируются. Эти чувства и страхи, связанные с продуктами соб­ственного тела, соотносятся с так называемыми «тео­риями детской сексуальности». Фрейд первый обра­тил внимание на тот факт, который впоследствии широко наблюдался, что маленькие дети сознательно и бессознательно создают собственные спонтанные те­ории о происхождении детей и природе сексуальных отношений родителей, основанные на их собственных телесных возможностях. Например, они могут быть убеждены, что дети делаются из еды, а отношения ро­дителей заключаются во взаимном кормлении и поеда­нии. Отец кладет хорошую еду в мать, он кормит ее своими гениталиями, а она взамен кормит его своей гру­дью, а после этого у нее внутри появляются дети. Или они возникают из кала. Отец вкладывает кал внутрь матери, и до той степени, до которой ребенок любит и способен переносить любовь родителей друг к другу, он может чувствовать, что это хорошо, и что это по­рождает жизнь внутри матери. В другое время, когда он чувствует ненависть и ревность, и совершенно не может переносить взаимоотношений между родителя­ми, он жаждет, чтобы отец вложил плохой кал внутрь матери — опасное, взрывчатое вещество, которое уничтожит ее изнутри, или помочится на нее таким об­разом, чтобы навредить ей. Совершенно очевидно, что эти инфантильные сексуальные теории не выводятся из наблюдения внешних событий. Ребенок никогда не наблюдал, чтобы дети делались из пищи и кала, никогда не видел отца, который мочится на мать. Его пред­ставления о взаимоотношениях между родителями основаны на его собственных телесных ощущениях, возникающих под воздействием мощных чувств. Его фантазии выражают его желания и страсти, используя телесные импульсы, ощущения и процессы в их мате­риальном выражении.

Разнообразные содержания ранних фантазий, спо­собы их переживания ребенком и формы выражения находятся в соответствии с его телесным развитием и его способностью чувствовать и знать. Они являются частью его развития, расширяются и усложняются с ростом его телесных и психологических ресурсов, на­ходятся под влиянием его медленно созревающего Эго и оказывают обратное влияние на него.

 

Ранние фантазии строятся в основном на основе оральных влечений, связанных со вкусом, обонянием, прикосновением (губ и рта), кинестетических, висце­ральных и других соматических ощущениях. Эти фан­тазии очень тесно связаны с переживанием «принятия объектов внутрь» (сосание и глотание). Визуальные элементы относительно незначительны.

Эти ощущения (и образы) являются телесными переживаниями и вначале не связываются с внешними, пространственными объектами. (Кинестетические, генитальные или висцеральные элементы обычно имеют такую связь). Они дают фантазии конкретное телесное качество «яйности», которое переживает­ся в теле. На этом уровне образы едва ли отличимы от настоящих ощущений и внешних восприятий. Кожа еще не воспринимается как граница между внутренней и внешней реальностью.

Визуальные элементы в восприятии постепенно нарастают, сливаясь с тактильными переживаниями и пространственно дифференцируясь. Эти ранние зри­тельные образы в большой степени остаются «эйдети­ческими» — возможно, до трех-четырех лет. Они очень живые, конкретные и часто путаются с восприятием. Более того, они еще долго остаются в тесной связи с соматическими реакциями: они переплетены с эмоци­ями и требуют немедленного действия. (Многие дета­ли, относящиеся к этой теме, хорошо разработаны пси­хологами.)

 

В процессе развития, когда зрительные элементы в восприятии (и соответствующих образах) начинают доминировать над телесными, становясь дифференци­рованными и пространственно интегрированными, что, в свою очередь, делает более ощутимыми различия между внутренним и внешним миром, конкретные те­лесные элементы в общем переживании восприятия (и фантазирования) большей частью подвергаются вы­теснению. Визуальные, обращенные вовне элементы фантазии становятся относительно де-эмоционализированными, де-сексуализированными, независимыми в сознании от телесных пут. Они становятся «образа­ми» в более узком смысле, представителями внешних объектов «в психике» (но не их осоз­нанными телесными инкорпорациями). Приходит «понимание» того, что объекты находятся снаружи психики, а их образы — внутри нее.

Такие образы обладают энергией, воздействую­щей на психику, находясь «в ней»; т. е. они влияют на чувства, поведение, характер и личность, основываясь, в свою очередь, на вытесненных соматических ассоциа­циях в бессознательном мире желаний и эмоций, кото­рые составляют связь с Ид и которые в бессознатель­ных фантазиях означают, что объекты, к которым они относятся, находятся внутри тела, инкорпорированы.

 

Если мы рассмотрим детали того, как другие психи­ческие механизмы действуют в психике наших пациентов, каждый механизм окажется связанным с конкретной фан­тазией или видом фантазий. Они всегда переживаются как фантазии. Например, механизм отрицания выража­ется в психике субъекта приблизительно так: «Если я не буду замечать его (болезненный факт), он не будет суще­ствовать». Или: «Если я не буду замечать этого, никто не будет знать, что оно существует на самом деле». В конеч­ном счете, этот аргумент может быть прослежен в приме­нении к телесным импульсам или фантазиям, например: «Если нечто не выходит из моего рта, это означает, что у меня внутри его нет», или «Я могу не допустить, чтобы кто-нибудь знал, что нечто находится у меня внутри». Или: «Хорошо, если оно выйдет из моего заднего прохода как газы или кал, но оно не должно выйти изо рта как слова». Механизм скотомизации переживается как: «Чего я не вижу, в то не обязательно верить» или «Чего я не вижу, не видят и другие, оно не существует».

Механизм навязчивой исповеди (который исполь­зуют многие пациенты) предполагает следующий бес­сознательный аргумент: «Если я скажу это, больше этого не скажет никто» или «Я могу восторжествовать над ними, говоря это первым, или получить их любовь, по крайней мере, имея вид хорошего мальчика».

В общем, можно сказать, что Эго-механизмы про­исходят, в конечном счете, из инстинктов и врожденных телесных реакций. «Эго является дифференцирован­ной частью Ид».

 

 

Фантазии, образы памяти и реальность.

 

Цитируя фрейдовское «Отрицание», мы отметили, что интеллектуальные функции суждения и проверки реальности «происходят из первичных инстинктивных импульсов». Если фантазия является языком этих пер­вичных инстинктивных импульсов, можно предполо­жить, что фантазия включена в самое раннее развитие Эго в его отношении к реальности, поддерживает разви­тие проверки реальности и знания об окружающем мире.

Мы уже убедились в том, что ранние фантазии свя­заны с ощущениями и аффектами. Эти ощущения, вне зависимости от того, насколько они усиливаются аф­фектами, приводят переживающую психику в контакт с внешней реальностью, а также выражают импульсы и желания.

Внешний мир рано привлекает к себе внимание ре­бенка и тем или иным способом удерживает его посто­янно. Первые психические переживания возникают в результате массивных, разнообразных раздражителей, в том числе взятия и отталкивания груди во время пер­вого кормления. Это значимое переживание в первые 24 часа жизни должно вызывать первую психическую активность и предоставить материал как для памяти, так и для фантазий. Фантазия и проверка реальности на самом деле присутствуют с первых дней жизни.

Внешнее восприятие начинает воздействовать на психические процессы с определенного момента (с мо­мента рождения, хотя вначале оно не воспринимается как внешнее). Сначала психика обрабатывает большин­ство внешних стимулов точно так же, как и инстинк­тивные: посредством примитивных механизмов проек­ции и интроекции. Наблюдение за детьми в первые недели жизни показало, что если внешний мир не удов­летворяет желаний или фрустрирует нас, он сразу же становится ненавистным и отвергается. Мы боимся его, наблюдаем за ним и приближаемся к нему для того, чтобы защититься от него; но до тех пор, пока он не будет наделен определенной порцией либидо через связь с оральным удовлетворением и таким образом не получит определенную порцию любви, мы не станем с ним играть, изучать его и понимать.

Вместе с Фрейдом мы утверждаем, что разочарова­ние в галлюцинаторном удовлетворении есть первый рывок к некоторой степени приспособления к реаль­ности. Голод не удовлетворяется галлюцинированием груди, будет ли это внешний или внутренний объект, хотя ожидание удовлетворения становится более пе­реносимым с помощью фантазии. Рано или поздно гал­люцинации рассыпаются и начинается приспособление к реальным условиям (например, требования к внеш­нему миру с помощью плача, поисковых движений, принятия определенной позы и совершения нужных движений при приближении соска). Здесь лежит нача­ло адаптации к реальности и развития соответствую­щих навыков и восприятия окружающего мира. Разо­чарование может быть первым стимулом в адаптивном принятии реальности, но откладывание удовлетворе­ния, необходимое для усложняющегося обучения и мышления о внешней реальности, может быть перене­сено ребенком в том случае, когда последние также удовлетворяют инстинктивные потребности, представ­ленные в фантазиях. Обучение зависит от интереса, а интерес происходит из желания, любопытства и стра­ха — особенно, желания и любопытства.

 В своих развитых формах фантазийное мышление и реальное мышление являются различными психичес­кими процессами, различными способами достижения удовлетворения. То, что они имеют различный харак­тер на момент полного развития, не предполагает, что реально мышление действует независимо от бессоз­нательных фантазий. Они не просто «смешиваются и переплетаются»', их отношения немного более интен­сивны. По нашему мнению, реальное мышление не мо­жет работать без сосуществующих и поддержива­ющих его фантазий, мы продолжаем «принимать вещи в себя» нашими ушами, «поедать» глазами, «чи­тать, отмечать и переваривать» всю свою жизнь. Эти сознательные метафоры представляют бессоз­нательную психическую реальность. Известно, что все раннее обучение построено на оральных импульсах. Первый поиск и захват груди постепенно переносится на другие объекты, рука и глаз лишь со временем полу­чают независимость от рта как инструменты исследо­вания и познания внешнего мира. В течение средней части первого года жизни рука младенца тянется ко всему, что он видит, чтобы поло­жить это в рот, вначале чтобы съесть это, или, по край­ней мере, пожевать и пососать, а позже — чтобы по­чувствовать и исследовать нечто. Это означает, что объекты, к которым ребенок прикасается, которыми манипулирует, на которые смотрит и которые изучает, наделены оральным либидо. Он не интересовался бы ими, если бы это было не так. Если бы на любой стадии он был полностью аутоэротичен, он никогда бы ничему не научился. Инстинктивное стремление принимать предметы в душу через глаза и пальцы (и уши также), стремление к рассматриванию, прикосновению и ис­следованию удовлетворяет некоторые оральные жела­ния, фрустрированные первичным объектом. Воспри­ятие и интеллект развиваются из этого источника либидо. Рука и глаз сохраняют оральное значение всю оставшуюся жизнь в бессознательных фантазиях и ча­сто, как мы видели, в сознательных метафорах.

В своих статьях «Анализ младенцев» и «Значение символообразования в развитии Эго» Мелани Кляйн принимает взгляд Ференци, что (первичная) идентифи­кация, являющаяся предшественником символизма, «возникает из попытки ребенка обнаружить в каждом объекте собственные органы и их функции», и мнение Эрнеста Джонса, что принцип удовольствия делает возможным уравнять два различных объекта вслед­ствие аффективного интереса. С помощью клиничес­кого материала она показала, как первичная символи­ческая функция внешнего объекта позволяет Эго совершенствовать фантазию, развивает сублимацию в процессе игры и манипуляции, строит мост от внутрен­него мира к интересному внешнему миру, познанию физических объектов и событий. В игре ребенка трех-четырех месяцев ясно виден его благожелательный интерес к миру, его эксперименты и открытия в этом направлении. В этой игре он демонстрирует (наряду с другими механизмами) процесс символического обра­зования, связанный с теми фантазиями, которые, как мы позднее обнаруживаем в процессе анализа, актив ны в это время. Внешний физический мир наделяется значительным количеством либидо благодаря про­цессу симболообразобания.

Почти каждый час свободных ассоциаций в анали­тической работе открывает нам что-то из фантазий, ко­торые породили (в основном, через символическое об­разование) и поддерживали развитие интереса к внутреннему и внешнему миру, процесс обучения ему, из которых черпалась энергия для поиска и системати­зации знаний о нем. Известно, что, с определенной точ­ки зрения, каждый пример столкновения с реальнос­тью, практической или теоретической, также является сублимацией.

Это, в свою очередь, означает, что опре­деленная мера «синтетической функции» использует­ся с самого начала жизни на основе инстинктивных по­требностей. Ребенок не мог бы учиться, не мог бы приспособиться к внешнему миру (человеку) без опре­деленного вида и степени контроля и вытеснения, а так­же удовлетворения инстинктивных потребностей, по­степенно развивающихся с момента рождения.

Если, следовательно, интеллектуальные функции развиваются из взаимодействия первичных инстинктив­ных импульсов, для понимания как фантазий, так и про­верки реальности и интеллекта, мы должны рассматри­вать психическую жизнь в целом и видеть взаимосвязи между этими различными функциями в целостном про­цессе развития. Если мы разделим их и скажем: «Это восприятие и знание, а это — нечто совершенно другое и отдельное, это «просто» фантазии», — мы упустим роль этих функций в развитии.

Прямые записи спонтанных игр в группе детей от двух до семи лет по­зволили продемонстрировать, как такие игры, берущие начало из бессознательных фантазий, желаний и тре­вог, создают практические ситуации, которые требуют знания внешнего мира. Эти ситуации часто создаются ради них самих, как проблемы познания и понимания, приводя таким образом к открытию фактов реальнос­ти или к вербальным суждениям и выводам. Это случа­ется не всегда — игра в течение некоторого времени может просто повторять саму себя, но в любой момент может возникнуть новая линия вопросов или аргумен­тов, и может быть предпринят новый шаг одним или всеми детьми, участвующими в игре.

В частности, наблюдения позволили установить, что спонтанные игры создают и усиливают первые формы мышления «как будто». В таких играх ребенок из­бирательно воссоздает те элементы из прошлых ситуа­ций, которые могут вобрать его эмоциональные или ин­теллектуальные потребности настоящего момента, адаптируя детали, одну за другой, к текущей игровой си­туации. Способность восстанавливать прошлое в игре ка­жется тесно связанной с развитием способности воссоз­давать будущее в конструктивных гипотезах и развивать следствия «если». Игра воображения ребенка имеет зна­чение не только для адаптивных и творческих интенций, которые, развитые в полной мере, отличают художника, романиста или поэта, но также и для чувства реальности, научного отношения и развития логического мышления.

 

 

1. Понятие фантазии в психоаналитической мыс­ли постепенно расширяется. Сейчас оно нуждается в прояснении и расширении для интеграции всех имею­щихся фактов.

2. О взглядах, высказанных здесь:

а) фантазии являются первичным содержанием бессознательного психического процесса;

б) бессознательные фантазии прежде всего касают­ся тела и представляют инстинктивные цели по отно­шению к объектам;

в) фантазии в первом приближении являются пси­хическими представителями либидинозных и деструк­тивных инстинктов; в процессе раннего развития они разворачиваются также в защиты, равно как в испол­нение желаний и содержания тревоги;

г) постулированные Фрейдом галлюцинаторное «исполнение желаний», «интроекция и проекция» яв­ляются основой фантазийной жизни;

д) через внешние переживания фантазии развива­ются и приобретают способность быть выраженными, но их существование не зависит от этих переживаний;

е) фантазии не зависят от слов, хотя при опреде­ленных обстоятельствах они приобретают способность выражаться в словах;

ж) самые ранние фантазии переживаются в ощу­щении, позже они принимают форму образов и драма­тических картин;

з) фантазии имеют психические и телесные эффек­ты, например, в конверсионных симптомах, телесных качествах, характере и личности, вытеснении и субли­мации;

и) бессознательные фантазии образуют действую­щую связь между инстинктами и психическими ме­ханизмами. Каждый Эго-механизм, исследуемый в деталях, может быть рассмотрен как произрастающий из особого вида фантазии, которые, в конечном счете берут начало из инстинктивных импульсов. «Эго явля­ется дифференцированной частью Ид». «Механизм» — это абстрактный термин, описывающий определенные

психические процессы, которые переживаются субъек­том как бессознательные фантазии;

к) приспособление к реальности и реальное мыш­ление требуют поддержки со стороны сосуществую­щих бессознательных фантазий. Наблюдение за путя­ми, которыми приобретается знание о внешнем мире, показывает вклад фантазий в обучение ребенка;

л) бессознательные фантазии реализуют свое вли­яние в течение всей жизни, как у нормальных людей, так и у невротиков. Различия заключаются в специфи­ческом характере доминирующих фантазий, связан­ных с ними желаний или тревоги, их взаимодействии друг с другом и с внешней реальностью.

Перенос и контрперенос.

 

Авторы, относящие себя к психоаналитическому направлению, обычно ограничивают применение этого термина, обозначая им эмоции, мысли и виды поведения, которые привносятся в сессию как отражения биографии или личного опыта человека, а не как реакции на реалии терапевтического процесса. Возникновение переноса у клиента желательно, поскольку цель психоанализа — проработка этих архаических комплексов. Возникновение переноса, или контрпереноса (как он обычно называется), у терапевта обычно считается проблематичным, потому что он мешает его способности объективно обрабатывать материал клиента.

Более поздние источники, описывающие терапевтический процесс, обычно используют термин «перенос» для обозначения всех эмоций, мыслей и видов поведения, которые клиент и терапевт привносят в сессию, логично предполагая, что никто не может изолировать себя от своего прошлого опыта и что любое переживание, с которым человек сталкивается в настоящем, интимно связано со всем, что было в его опыте ранее. Остается надеяться, что в этом случае терапевт более полно осознает воздействие своего прошлого на свое настоящее функционирование. С этим осознанием приходит способность использовать то, чему он научился в прошлом в работе, происходящей в настоящем. Цель терапии — создавать такое же осознание у клиента, позволяющее ему использовать свой прошлый опыт, а не становиться его жертвой.

Перенос со стороны ребенка происходит и тогда, когда он реагирует на события, происходящие внутри его экосистемы неким способом, соответствующим проблемам, имеющим место на терапевтических сессиях. Подобным же образом термином «контрперенос» обозначаются эмоции, мысли и виды поведения, которые вы привносите в ваши взаимодействия с ребенком. Проблемы всех типов, связанные с переносом, осложняют и для вас, и для ребенка сохранение самых необходимых ролевых границ в ходе лечения.

 

Перенос.

 

1.  Можно выделить три типа переноса, обычно проявляемым детьми, потому что они могут стать причинами проблем, возникающих в процессе терапии. В определенный момент в ходе вашей работы с ребенком весьма вероятно, что он перенесет на вас часть своих отношений с родителями. Он может реагировать на вас как на хорошего или на плохого родителя; если терапия проходит хорошо, чаще происходит последнее. Наиболее очевидное проявление такого типа переноса вы можете заметить, когда ребенок начинает называть вас мамой или папой. Назначение этих имен редко зависит от пола, потому что дети склонны называть мамой всех терапевтов — и мужчин, и женщин. Иногда ребенок будет пытаться вовлечь вас в обсуждение ваших собственных детей, а затем говорить о том, как могло бы быть, если бы вы были его родителем. В других случаях этот перенос проявляется не непосредственно на сессии, а дома или в школе. Дети могут просто сказать родителям, что они хотели бы, чтобы их родителем были вы.

Как бы ни проявлялись переносы родительских отношений, если адекватно не справиться с ними, они угрожают самой возможности продолжения лечения. Очень важно помочь ребенку назвать перенос фантазией, которая никогда не осуществится. Вам следует активно интерпретировать потребности и мотивы, лежащие в основе желания ребенка видеть вас своим родителем. Обычно такой ребенок переживает актуализированное состояние потребности, которое родитель, на его взгляд, не в силах удовлетворить. Появление этого типа переноса также необходимо прорабатывать с родителями, которые могут остро чувствовать угрозу, исходящую от глубины привязанности к вам их ребенка. Им понадобится знать, о каких потребностях он пытается сообщить, чтобы они могли обращаться к ним, а не обижаться на отвержение, демонстрируемое ребенком.

2. Вторая общая реакция переноса возникает, когда дети начинают считать терапевта всезнающим и всемогущим. Если вы помогаете им придумать решение некоей проблемы, которое срабатывает, когда они осуществляют его, полученный результат, особенно для самых маленьких клиентов, может казаться волшебством. Если вы работаете с родителями и способствуете изменениям их поведения, эта ваша способность может казаться еще более магической. Ребенок начинает ждать, что вы справитесь со всем, и может разочароваться, обнаружив, что это не так. Эта ситуация действительно отражает фазу развития отношения детей с родителями, на которую они впервые вступают, находясь на втором уровне; проходя ее, дети постепенно начинают понимать, что, хотя их родители очень сильные, они не могут защитить их от всего. Эта <