Вопрос.(ЧАСТЬ №2) Соотношение разных форм словесной речи в обучении языку детей среднего дошкольного возраста.

Педагог, как и ранее, прого­варивает слово, а дети его повторя­ют, произнося в соответствии со своими возможностями. За­тем слово подкрепл-ся письменной табличкой => дети повторно прогов-ют. Реб пока придерживается усвоенного ранее приближенного способа устного проговаривания, но уже пытается просто шевелить пальчиками. В заключение педагог в нормальном темпе про­износит слово еще раз в устн форме и без участия руки. На этот раз дети уже более свободно произносят слово в со­ответствии со св возможн-ми звукопроизношения, но пытаясь восполнить все пустоты в звуковом составе.Убедившись в том, что дети начинают понимать связь м-у дактильн знаками и буквами, а букв со звуками, хотя еще не в силах освоить весь дактильно-буквенный алфавит, педагог перех-ит к следующ этапу от­работки дактильн фор р. Он отбирает коротк и отработан ранее слова из 3-4 букв типа дом, мяч, юла и др. и после их устн проговар-я начин-т совместно с дет дактильно чи­тать их с табличек (аналитическое чтение). Когда дети на­учатся по подражанию дактил-ть, а затем и самост-но выборочно подбирать к каждой букве соответст-ую дактилему, дет предъявл-ся дактильно-буквенный алфавит на спец-ой таблице. Это означает, что при вве­дении дактилологии изучается дет не дактильная азбу­ка как таковая в алфавитном порядке, а именно слова в новом для детей коде — дактильном.Ч-з овладение дактильным словом дети переходят на уровень более сложного аналитического чтения, а оно дает толчок для сравнительно быстрого усвоения буквенн ал­фавита родн яз.По мере неравномерного овладения разн формами словесн речи (устной, письмен, дактильн), но при развитии умений более точно соотносить дактилему с бук­вами, а букв со звуками, становится возможным вводить постепенно усложняющийся по объему новый речевой ма­териал, отвечая потребностям дет в общении. Означивание словом предметов и явлений окруж-ей действит-ти на занятиях по разв р долж быть доведено до опреде-ой кондиции со стороны фор­мы и смыслового содержания. Для этого необходимо любое отрабатываемое слово пропустить ч-з все знакомые де­тям формы речи (устную, письмен, дактильн). Глав­н требов-ие, которое необходимо соблюсти, — обязатель­ное завершение последоват-ти разн видов речев деятти слухо-зрительным восприятием и самост-ым устн проговариванием.Следующее сочетание разн форм словесн р м-б представлено так. Педаг на глазах у дет пишет на доске отрабатываемое слово =>Дет его медленно прочит-ют в усто-дактильной форме=>Пед дает образец его син­хронного устно-дакт-го воспроизв-ия=>Дети по воз­можности ускоряют темп дактилир-ия=> педагог и дети устно прогов-ют слово вместе.Умение идентифицировать слово, предъявляемое в раз­ных формах словесн р, у гл детей стан-ся до­статочно прочным к 5 г. Темп устно-дакт-го про­говар-ия к 6 г он уже приближ-ся к норме. И все же остается необходимость постоянно разводить устно-дактильное и только устное го­ворение (говори с рукой, говори без руки).Чем сложнее стан-ся речев материал, над котор ведется работа на занятиях, тем большую роль в отношении словесн р начинает играть вспомогат-ое ср-во — дактилология.В речевом развитии сл/л дактилологию ис­польз в меньшем объеме, главным образом для уточнения структуры слова, исправления неправильностей в чтении и письме. Делается это с учетом индивид-ых особенностей дет (слух-х, произносит-ых, интел-ых).Игнорировать дактилологию при ускорении процессов чтения (аналитического) и собственного письма и у сл/л не стоит. Но говорение следует отрывать от дак­тилологии на всех этапах работы над речью.Разные формы словесн р, работа над речев единицами отрабат-­ся в ходе игры. Наибольшая эффективность использ-ия дактильн фор р проявл-ся при орган-ции общения дет др с др. Пед дает дет разн рода поручения, выполняя кот, они должны обращ-ся речев ср-ми к кому-то из детей группы.Дети более точно восприн-ют материал при устно-дакт-ом проговар-ии вопроса, сообщения, просьбы, С включением дактилологии в процесс обуч-я словес­н речи в дошк возр-те интенсивно разв-ся це­лый ряд челов-ких способностей: сенсорно-перцептивная, двигат-ая, подражательная, символическая, ритмиче­ская, коммуникативная, познават-ая. В этом и заклю­ч-ся самодостаточность проектируемого обучения на этапе средн дошк-го возр-та дет с НС.

 

33 вопрос. Обучение чтению детей среднего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Роль чтения в соц-ом развитии чел-а практически неисчерпаема. Чтение оказывает мощное влияние на эстетическое, нравственное, умственное разви­тие чел-а.

Чтобы приступить к обучению реб чт-ю, важно уяснить не т-ко его значение, но и сущность данного ре­ч-го механизма. Читать — значит восприн-ть опре­деленное содержание, внеязыковую действит-сть, то, что написано буквенными знаками. Результ-ом чтения выступают понимание и адекватная ре­акция на написанное.В отношении начинающего читать ребенка важн яв­л-ся такие аспекты данной речевой деят-ти: прагматический, языковой и нравственно-эстетический. Прагматический план читаемого заключ-ся в актуаль­ности для чел-ка тех сведений, котор он может почерп­нуть из текста, в доступности излагаемого содержания. Пред­лагаемый для чтения материал должен соотноситься в це­лом с возрастными возможн-ми дет, посильным с точки зр навыков зрит-го воспр-ия и техники чтения. Языковой уровень предъявляемого для чтения тек­ста предусматр-ет изложение содержания известными по значению словами и фразами. Языковой аспект вкл-ет в себя умение соотносить зв с букв, дакт-ые знаки с букв-и, знание алфави­та родн яз. Нравственно-эстетическая сторона текстов (рассказов, сказок, стишков, загадок, записок) использ-ых для дет-го чтения, д-б строго нормативной. Главное, чтобы тексты несли воспит-ую на­грузку без прямых поучений и дидактич-го нажима. Чи­тая любой текст, реб косвенно должен учиться доброте, взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.В соответствии с решаемыми задачами по обуч-ию чт-ю необх-мо варьировать дидактич-ие матер-ы и постепенно продвигать дет в плане их чита­тельской деят-ти.Необходимо закрепить то положитель­ное, что сформир-но на предыдущем этапе по подготовке дет к этому виду речев деят-ти. Дет в первона­ч-ый период накопили определенный минимум реч-го мат-ла на уровне предметн отнесенности, научи­лись его восприн-ть слухо-зрительно и по табличкам. Важн достижением в реч-ом развитии дет к этому переходно­му периоду явл-ся умение перекодирова­ния букв в звуки.Главное, что должно подго­тавливать детей с нарушенным слухом к чтению, — пони­мание, что за всеми этими знаками, всегда имеется определенная реальность, смысл котор и содерж-ся в словах и их свя­зях. Обучению чтению связных тек­стов. Семантика явл-ся ведущим уровнем речев деят-ти — любой и, в первую очередь - чте­ние. Одновременно треб-ся наращивание темпов и каче­ства в технике чтения. Оптимальным вар-ом работы с текстом явл-ся вос­приятие его со страниц книги. На 1-ых порах, еще до восприятия написанного, книга мо­жет содержать картинки, в процессе рассматр-ния кото­р дет решают различного рода задания на наглядном уровне.

Далее идет целая серия рисунков по развитию правиль­ного воспр-ия движений и для выполнения их по подра­жанию.Параллельно с работой, направленной на воспитание от­ношения к книге как к необходимому учеб­н пособию, идет обучение прав-ому чтению напи­санного. Дет приходится учить читать строго по линии слева направо и полностью каждую фразу. Дет могут соскальзывать с одной строки на другую, пропускать слова, буквы или слоги в словах и др => необходим индивид-ый контроль за каждым реб и пост-ый показ образца. Педагог пред­л-ет в некот-ых знакомых словах восполнить пропущ букву. Дет срав-ют свой текст с написанным на доске или боль­шом плакате. Этим воспитывается внимание к напис-ому.На данном этапе важно сформировать навык плавного чтения, соблюдения пауз, в основном в конце фразы, точ­ного воспроизв-ния буквенного строения кажд слова. Выбирая из разных источников тексты для чтения, пе­дагог стремится использ-ть их в разных целях: обучить правильной технике чтения; обогатить речев запас нов-и реч-ми единицами или закрепить уже используемые ранее; научить ориентир-ся в новом контексте и пони­мать смысл целого; привнести в опыт детей определенные нравственные правила.Общепринятыми методами при обучении чтению школь­ников с нарушениями слуха специалисты (М.И. Никитина, Е.А. Горбунова) считают следующие: репродуктивные (вос­создающие содержание прочитанного — ответы на вопросы, пересказ и др.); проблемные (решение мыслительных задач); творческие (дополняющие текст новыми сведениями).В известной мере указанные м-ды применимы и в от­ношении обучения чтению дошк-ов.