Вопрос. Предмет и задачи курса методики развития речи дошкольников с нарушениями слуха.

МЕОДИКА РАЗВ, РЕЧИ

Вопрос. Предмет и задачи курса методики развития речи дошкольников с нарушениями слуха.

  Преод-е или достаточно заметное сглаживание тяж. последствий врожд. или приобр. в раннем возрасте НСл возможны при своевр-ой организ. Квалифиц-ой мед-психол-педа-ой помощи гл и сл\сл Де. Пр-с психофиз-го разв таких Де, страдающих полным отсутст или глубок. недоразв. речи, специф-им наруш. мышления, неадекватностью многих компонентов личности, м\б направлен в нужное русло исключительно при правильной диагностике дефекта и создании условий для направ-го кор-педаг-ого воздействия.Любой дефект в разв. имеет, как правило, системный х-р (следует учитывать не т-ко первичные, но и последующие нарушения), наибольшего эффекта в разв. Гл и сл\сл Де можно ожидать т-ко при целостной с-ме кор-воспит-ых воздействий.Методика разв. речи дошкол. с НСл входит в число педаг-их дисциплин и базируется на общих дидактических пр-пах. Вместе с тем она основательно и в значительном объёме использует достижения смежных наук: психофизиологии, нейро- и психолингвистики, языкознания, акустики, семиотики и др. Предметом является освещение исторически сложившейся научно обоснованной системы формирования словесной речи у дошкол с НСл.Внимание акцентируется на основных аспектах языковой действит-ти и на спец-ых м-дах приобщения Де, естественный ход реч. разв. которых заторможен, к содержанию и к самой материи языка как универсальному знаковому образованию, которым «пронизаны решительно все стороны мозговой деятельности человека».

2 вопрос. История обучения языку глухих и слабослышащих детей.

В 1900 году по руководством супругов Рау, были открыт детский сад для глухих детей. В 1920 году появились след.виды: детсады, дет.дома, интернаты с 6-ти днев.пребыванием, группы в детских садах для слышащих. В 1935 году открылись первые ясли для глухих в возрасте от 1,5-2 лет. В 1935 году впервые проведена работа по формированию словесной речи, упражнения на РСВ, Физические упражнения на преодоление двигательных напряжений, основной задачей детских садов является подготовка детей к школе.
Система Рау (вопросы организации, содержания и методики работы с детьми по развитию речи. «+»стороны: говорить с глухими на равне со слышащими;

подкрепление устного слова, печатной табличкой; постановка звуков; обучение грамоте; формирование словесной речи осуществляется во всех видах практической деятельности. «-» стороны недооценивание психических и физиологических особенностей детей; говорить с глухими на равне со слышащими; не использование дактилирования.
Далее в обучении использовались различные методики: устный метод Сухомлинского, киношрифты Васильева, письменная речь семашкевич, программа Боскис.
В 1938г. разрешили использовать дактильную форму речи с 3-го класса. Рау считал что раннее использование дактилированию мешает развитию речи. Обучение детей

грамоте происхолило на основе устной речи поэтому обучение письму уделялось очень много времени, в результате не оставалось времени на игровую, ИЗО деятельность.
С 1949 года под руководством Зыкова началась разработка дошкольного воспитания глухих. Были составлены и изданы программно-методические указания по работе с глухими детьми: объем словаря 200слов, используется сокращенная система фонем для дошкольников, использование дактильной речи.

Вопрос. Сенсорная база для усвоения глухими детьми устной речи. Содержание обучения произношению.

Оценивая сенс базу, кот распол-ет гл для усвоен устн речи, необх-мо выяснить, какие возм-ти в отнош-и воспр фонетич эл-ов речи дают гл различные анал-ры. Анал-р может играть роль осн-го канала для воспр-я гл связной устн речи и служить в той или иной мере психофизиолог-ой основой форм-ия произн-я. Больш-во гл де имеют те или иные остатки слуха. От их величины и хар-ра, естественно, зависят особ-ти воспр фонетич-х эл-ов речи с пом слуха.Лишь немногие из условно входящих в I гр гл де способны слышать звучащий у самого уха громк голос. Это в лучшем случ (при достат громкости) позволяет уловить в слове ударную гласн фонему, чего недостаточно даже для подлинного воспр-я словесного ударения, ибо безударные гласные, составляющие необходимый фон для ударного и определяющие вместе с ним слоговую структуру, а также общий ритмич контур слова оказ-ся за пределами слышания.Де, относящиеся ко II группе, слышат громк голос около уха, а некот из них оказ-ся в состоян различать отдельные гласн, чаще всего а и у. При достат громк голоса такие де после необх-ой трен-ки начин более или менее уверенно различать на слух слоговой ритм слов и словесное ударение. Они уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с помощью пауз, а также логич ударение. Таким образом, для гл II группы оказ-ся доступн паузальный и динамический комп-ты интонации. За пределами их слух восприятия остается лишь ее мелодический компонент.

Гл де, входящие в III группу, слышат у ушной рак голос разгов силы и различ 2—3 гласных. Все это в сочетании с доступн их слуху ритмич стр-рой слов позволяет различать отдельн знаком слова и фразы. Эти де довольно увер различ мелодический комп-т повествоват и вопросит интонации.Фонетич эл-ты речи лучше всего воспр-тся гл IV группы. Они слышат голос разгов громк в непоср-ой близости от уха, а также и на расстоянии двух метров. Эти де с гораздо большим успехом могут различ на слух фонемы: однако в общем эта спос-ть остается довольно огранич-ой. Распозн-ие гласн фонем оказ-ся сравнит более доступным. Гл IV группы распол-ют наиболее широкими возм-ями для воспр-я слоговой и ритмич стр-ры слов, а также всех фонетич эл-ов фраз интонации.Гл могут достичь значит лучшего распознавания на слух фонетич эл-ов речи в рез-те начатых в раннем возрасте концентрированных слух упр-ий и постоян практич исп-ия остаточной слух ф-ции.Однако получаемая гл ре с пом сохран-ся слуха информация о фонетич эл-ах речи оказ-ся неполноценной даже и в этом случае.Границы слух воспр-я в значит мере расшир-ся при исп-ии звукоусил-ей ап-ры. С пом зрит ан-ра гл может воспр-ть некоторые движен реч органов говорящего.Лучше всего видны, конечно, движения губ и нижней челюсти. ТО, различное полож-е губ содержит в себе опред-ую инфо для гл о произносимых говорящим звуках и их сочетаниях. Однако одно и то же полож-е губ может быть хар-но для неск звуков. Движения других речевых органов доступны зрит воспр-ю в гораздо меньшей степени, нежели движения губ, или вообще недоступны. Так, например, совершенно не видна работа мягкого нёба и голосовых складок.

Установить наличие или отсутствие голоса на основании зрит воспр-я речи говорящего невозможно.

В приведенном нами примере звуки ф и в отлич-ся друг от друга именно наличием голоса. Поск-ку путем зрения в дан случ можно уловить лишь положение губ, полученная с пом зрит ан-ра инфо об этих звуках оказ-ся явно неполной.Положение языка можно увидеть лишь частично. Правда, в случае необх-ти в дидактич целях при широко открытом рте можно показать полож языка. Такие фонетич элементы, как ударение и интонация, с пом зрения воспр-ся плохо, а мелодич компонент интонации не воспр-ся совсем. Таким образом, мы видим, что возм-ти зрит ан-ра при восприятии звучащей речи в усл непосредственного общения весьма ограниченны.Гл может воспр-ать не т-ко движения реч органов, но и сопутствующие произношению побочные явления. К их числу можно отнести, напр, отклонение находящейся у рта говорящего полоски бумаги в момент произнесен им некоторых звуков и т. п. Содержание такой информации небогато, однако и оно исп-ся при обучен гл устной речи.

С пом кожного ан-ра обеспеч-ся воспр-е ряда явлений, сопровождающих воспр-ие тех или иных фонетич эл-ов речи.

Вопрос. (ЧАСТЬ №2) Сенсорная база для усвоения глухими детьми устной речи. Содержание обучения произношению.

Приложенной к собств гортани рукой гл может ощутить вибрацию гортани при колебании голос складок. Таким спос гл в состоян установить различ между вокализованными и невокализ-ми звуками.Приложенной к поверхности грудн клетки рукой можно определить налич или отсутствие голоса, а также факт произнесен реч мат-ла голосом норм высоты или фальцетом. С пом кожной чувств-ти воспр-ся также и струя выдыхаемого при произнесен воздуха,

Иногда различие между звуками устан-ся гл с глубоким НС исключ-но на основании такт-вибрац ощущений. Так, напр, разница между звуками к и х определяется лишь по хар-ру струи выдыхаемого воздуха. Таким образом, благодаря кожному ан-ру гл получает такую информацию о работе реч органов, которая недоступна зрит ан-ру. Возм-ти двигат-го ан-ра для воспр речи, др чел-а очень огранич.Важная роль принадлежит двигат-му ан-ру. Исп-ие кинестетич импульсов от реч органов может в некот случ служить отправным моментом в работе над артикул-ей. Это имеет место в тех случ, когда реч органы гл пассивно приводятся в то или иное полож-е или движ-е посредством механич на них возд-я. Примером могут служить общеизвестные приемы нажима шпателем на язык. В подобных случ у гл возникает первичн кинестетич образ артикулируемой фонемы, кот в дальнейшем служит опорой для активного, произвольного воспроизведения артикуляции. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ:Содерж-е обуч гл де произн-ю включ в себя форм-ие у уч-ся умений, навыков и некот знаний, необх-ых для того, чтобы фонетич оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям.Общие и частные требования находят свое отражение в содерж обучения гл де произношению, конкретизированном в специальной программе.

Программа обучения произношению складывается из следующих разделов: 1. Речевое дыхание.

Содерж работы — форм-ие у уч-ся умения прав пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы. 2. Голос. Содерж работы — форм-ие у уч-ся навыка польз-ия голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра. 3. Звуки и их сочетания. Содерж работы — форм-ие умения правильно воспр-ть все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соблюдается опред-ая послед-ть в усвоении звук состава речи глухими учащимися. 4. Работа над словом. Эта работа предполагает форм-ие у уч-ся умения правильно воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения. 5. Работа над фразой. Содерж работы составляет форм-ие у учащихся умения воспр-ть фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением.

Развитие речи в быту

Большая часть времени в дошк-х учреждениях отводится на проведение режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, обед, полдник, ужин, подготовка ко сну и др.). Бытовые ситуации становятся основой для создания чувственной базы речи. При прав-но организованной работе восп-ля все ситуации, связанные с выполнением режима, могут быть основой для знакомства со словом, обогащения и конкретиз-ии его значения.

Организовывая детск коллектив педпгоги пользуются устной речью, из общего речев потока выделяются отдельные слова, поручения, вопросы, и детям необходимо их запомнить. Этот речев материал предъявляется и в письменной форме в более ограниченном объеме. Речевой материал фиксируется на табличках. В помещениях группы располаг-ся таблички с необходимыми по ходу данного процесса со словами, поручениями, сообщениями, вопросами. В старш гр г/х дошк-в, владеющих устно-дакт формой речи, речев материал может сообщаться устно-дактильно. Отбор речев материала тесно связан с ситуацией его использования. Регулярность использования одних итех же фраз и слов тех же ситуациях будет способствовать лучшему запоминанию. Одни и те же слова и выражения необходимо исп-ть и в быту, и на разных занятиях.

Учитывая содержание деят-ти де, воспит-ли намечают и методические приемы раскрытия знчения слов: вводя новое слово предлагает де рассмотреть предмет, потрогать, демонстрирует способ его использования. Последов-ть введения слов, фраз, их лексическая наполняемость зависят от этапа обуч, возраста и уровня развития де.

Речевой матер должен быть:

-актуальным, соответ-ть задачам проведения соотв-го режимного момента

-включать разные коммуник-е конструкции, в состав к-х входят разные грамм-е категории.

-быть обеспечен повторяемостью в различных ситуац общения

На кажд последующем этапе расширяется объем материала. В бытовой деят-ти исп-ся слова, в значениях к-х м/б отражена различная степерь обобщения. В быту восп-ль фомирует у де представления о речев этикете (поздороваться, попрощаться, извиниться и др.)

Речев материал, используемый в разл бытовых ситуациях, не доводится здесь до уровня отработки, это первичный этап работы над ним.

Вопрос. Планирование материала и учет в работе по разв устн формы речи.

Планир-е помогает педагогу полнее освоить программ-е содер-е, принципы отбора реч матер, формы и методы работы по реч разв-ю дошк-в с недост-ми слуха. Планир-е дисциплинирует деят-ть сурдопедагога, заставляет его оценивать результаты обучения, регулир-ть темпы развития де, видеть перспек-ву в работе.

2 типа планов: перспективный и рабочий. Перспективный – отражает тот отрезок времени, к-й дан в программе как минимальный для распределения годового объема ЗУНов. Разбивка матер м/б дана на кварталы, месяцы.для раздела «разв речи» – распределение материала по кварталам (квартальный). Структура перспект-го плана не повторяет структуру программы, аотражает рез-ты первичной переработки программы для конкретных условий обучения. Перспект-й план на тот или иной квартал того или иного года обучения значит-но превышает по объему программу, т.к.в этом плане требов-я к отработке матер-ла будут касаться кажд конкр темы. В перспект-м плане имеется 7 разделов:

Первый – Отраж-т колич-во тем. На первых этапах обуч темы планир-ся в основном раздельно (игрушки, мебель, посуда, одежда). По мере овладения матер-ом по темам они могут укрупняться (н-р в старш гр в одно занятие может быть включено неск-ко тем: весна, растения и животные, двор участок улица.)

Второй – отражает конкрет тематику занятий, полный набор тем,предназн-й для отработки, их послед-ть.

Третий – программ требов-я к отработке марер-ла по кажд теме. К отдельным темам м/б отнесен весь перечень требований планируемого квартала. К другим темам относится лишь часть требований из общего перечня.

Четвертый – отражает методику занятий. В нем видна адекватность испол-ых способов обучения содержанию учебн матер-ла и возрасту детей.

Пятый – объем речев матер-ла, используемого как в коммуник-ых целях, так и в целях усвоения круга осн.понятий. реч марет в кажд группе и у кажд педагога будет разный, т.к. он отраж-тразлич речеввозм-ти де. В разделе перечисл-ся не т-ко реч ср-ва, но и даются формы подачи и воспроизвед-я

Шестой – количество занятий по кажд теме. Отраж-т связь с прогр-йи учеб-ым планом. Общее кол-во занятий, к-ое приходится на кажд квартал, распред-ся на конкр-е темы с учетом степени сложности и степенизнакомости детям.

Седьмой – календар сроки. В случ переноса занятий, сурдопедагог указывает на какиесроки был перенесен матер-л +причины.

Перспект-й план провер-ся и визируется методистами ДОУ, по окончании уч года планы сдаются в метод кабинет. На кажд группу де, прошедшую курс дошк-й подготовки в данном ДОУ д/б сохранены планы на все годы обуч-я.

 

 

 

 

30 вопрос. Методика работы по развитию речи детей на начальном этапе обучения.

 В теч первонач-го этапа обучения речи необходимо тщательно выявлять те проявления речев поведения, к-е выступят в кач-ве отправных моментов в дальнейшем речев развитии дошк-ов.

Тематика занятий. Занятия по разв речи организ-ся по тематическому принципу. Тематика связана с разн видами деят-ти (играми, рисованием, лепкой и т.д.) должна быть тесная связь в работе воспитателей и сурдопедагога, т.к.объекты внимания на разных занятиях могут быть одни и теже, а средства и приему работы-разные.

Для того, чтобы предлагаемый слов матер мог исп-ся в общении, педагог должен заранее предусмотреть сочетаемость слов. В процессе работы над реч матер должны быть обеспечены разн условия его применения в д/с и дома.

МЕОДИКА РАЗВ, РЕЧИ

вопрос. Предмет и задачи курса методики развития речи дошкольников с нарушениями слуха.

  Преод-е или достаточно заметное сглаживание тяж. последствий врожд. или приобр. в раннем возрасте НСл возможны при своевр-ой организ. Квалифиц-ой мед-психол-педа-ой помощи гл и сл\сл Де. Пр-с психофиз-го разв таких Де, страдающих полным отсутст или глубок. недоразв. речи, специф-им наруш. мышления, неадекватностью многих компонентов личности, м\б направлен в нужное русло исключительно при правильной диагностике дефекта и создании условий для направ-го кор-педаг-ого воздействия.Любой дефект в разв. имеет, как правило, системный х-р (следует учитывать не т-ко первичные, но и последующие нарушения), наибольшего эффекта в разв. Гл и сл\сл Де можно ожидать т-ко при целостной с-ме кор-воспит-ых воздействий.Методика разв. речи дошкол. с НСл входит в число педаг-их дисциплин и базируется на общих дидактических пр-пах. Вместе с тем она основательно и в значительном объёме использует достижения смежных наук: психофизиологии, нейро- и психолингвистики, языкознания, акустики, семиотики и др. Предметом является освещение исторически сложившейся научно обоснованной системы формирования словесной речи у дошкол с НСл.Внимание акцентируется на основных аспектах языковой действит-ти и на спец-ых м-дах приобщения Де, естественный ход реч. разв. которых заторможен, к содержанию и к самой материи языка как универсальному знаковому образованию, которым «пронизаны решительно все стороны мозговой деятельности человека».

2 вопрос. История обучения языку глухих и слабослышащих детей.

В 1900 году по руководством супругов Рау, были открыт детский сад для глухих детей. В 1920 году появились след.виды: детсады, дет.дома, интернаты с 6-ти днев.пребыванием, группы в детских садах для слышащих. В 1935 году открылись первые ясли для глухих в возрасте от 1,5-2 лет. В 1935 году впервые проведена работа по формированию словесной речи, упражнения на РСВ, Физические упражнения на преодоление двигательных напряжений, основной задачей детских садов является подготовка детей к школе.
Система Рау (вопросы организации, содержания и методики работы с детьми по развитию речи. «+»стороны: говорить с глухими на равне со слышащими;

подкрепление устного слова, печатной табличкой; постановка звуков; обучение грамоте; формирование словесной речи осуществляется во всех видах практической деятельности. «-» стороны недооценивание психических и физиологических особенностей детей; говорить с глухими на равне со слышащими; не использование дактилирования.
Далее в обучении использовались различные методики: устный метод Сухомлинского, киношрифты Васильева, письменная речь семашкевич, программа Боскис.
В 1938г. разрешили использовать дактильную форму речи с 3-го класса. Рау считал что раннее использование дактилированию мешает развитию речи. Обучение детей

грамоте происхолило на основе устной речи поэтому обучение письму уделялось очень много времени, в результате не оставалось времени на игровую, ИЗО деятельность.
С 1949 года под руководством Зыкова началась разработка дошкольного воспитания глухих. Были составлены и изданы программно-методические указания по работе с глухими детьми: объем словаря 200слов, используется сокращенная система фонем для дошкольников, использование дактильной речи.