Актуальные проблемы ранней диагностики

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ

РАБОТА С ДЕТЬМИ

РАННЕГО ВОЗРАСТА

Учебное пособие

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальные проблемы ранней диагностики

и коррекции отклонений в развитии........................ 5

Выводы........................................................................ 21

Учебные вопросы и задания...................................... 22

Литература................................................................ 23

ГЛАВА I

Особенности психомоторного развития детей

Первых трех лет жизни в онтогенезе

1.1. Нормативы психомоторного развития детей

первого года жизни.......................................................... 25

1.2. Нормативы психомоторного развития детей

второго и третьего года жизни........................................ 35

Выводы........................................................................ 60

Учебные вопросы и задания.,................................... 60

Литература................................................................ 61

ГЛАВА II

Коррекционно-логопедическая работа с детьми

С органическим поражением центральной нервной системы

От рождения до одного года

2.1. Методы изучения психомоторного развития детей

с органическим поражением центральной нервной системы

на первом году жизни...................................................... 63

Выводы.................................................................. 76

Учебные вопросы и задания...................................... 77

Литература............................................................... 79

2.2. Особенности психомоторного развития детей
первого года жизни с органическим поражением

центральной нервной системы......................................... 80

Выводы........................................................................ 106

Учебные вопросы и задания...................................... 107

Литература................................................................ 108

2.3. Содержание коррекционно-логопедической работы

с детьми на первом году жизни....................................... 109

Выводы........................................................................ 147

Учебные вопросы и задания...................................... 148

Литература................................................................ 149

 

ГЛАВА III

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет

3.1. Исследование психомоторного развития детей
с детским церебральным параличом в возрасте

от одного года до двух лет......................................... 151

3.2. Система психолого-логопедического обследования
детей с детским церебральным параличом

в возрасте двух-трех лет............................................. 157

Выводы...................................................................... 179

Учебные вопросы и задания................................. 180

Литература.............................................................. 181

3.3. Содержание коррекционно-логопедической работы
с детьми с детским церебральным параличом в возрасте

от одного года до трех лет......................................... 182

3.3.1. Коррекционно-логопедическая работа

на первом этапе...................................................... 183

3.3.2. Коррекционно-логопедическая работа

на втором этапе....................................................... 191

3.4. Коррекционно-педагогическая работа с детьми
с детским церебральным параличом в возрасте

от одного года до трех лет......................................... 199

3.4.1. Комплекс упражнений по развитию
слухового внимания, слуховой памяти

и фонематического слуха..................................... 199

3.4.2. Комплекс упражнений по формированию представлений о цвете, форме и величине 202

3.4.3. Комплекс упражнений по формированию пространственных представлений 205

3.4.4. Комплекс упражнений по стимуляции

речевой активности............................................... 209

3.4.5. Комплекс упражнений по развитию

мелкой моторики рук............................................. 215

Выводы...................................................................... 220

Учебные вопросы и задания................................. 221

Литература............................................................. 222

 

ВВЕДЕНИЕ

Выводы

Анализ специальной литературы показывает, что наз­ревшая проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста (с 0 до 3 лет) решается в настоящее время на государственном уровне.

Авторами государственной концепции раннего вмеша­тельства разрабатывается система специального образо­вания нового типа. Изучается, анализируется опыт как зару­бежных, так и отечественных специалистов, работающих в этом направлении.

Многие авторы поднимают вопрос не только о необходи­мости ранней диагностики тяжелых нарушений, но и о свое­временном выявлении и психолого-педагогическом сопро­вождении детей группы риска.

До настоящего времени дети младенческого возраста находятся вне поля зрения ПМПК, так как наблюдаются в детских поликлиниках, где не предусмотрена психолого-пе­дагогическая диагностика, а, следовательно, и коррекционная помощь.

Возрастает процент рождения детей с ПЭП, что является в дальнейшем причиной многих речевых проблем (ОНР, ФФН, стертая дизартрия). Эта категория детей, получая ме­дицинскую помощь, лишена коррекционно-педагогическои поддержки, так как ПЭП как диагноз к концу первого года жизни снимается, и дети остаются без коррекционной по­мощи.

Одной из актуальных проблем является разработка и ап­робация скрининговых методик обследования, организация и определение содержания коррекционных мероприятий в ранний период.

В предлагаемом учебном пособии автор представил свое видение данного вопроса.

Учебные вопросы и задания

1. Чем вызвана необходимость ранней диагностики и коррекционной работы с детьми в ранний период?

2. Какие блоки включает модель системы раннего выяв­ления и коррекции отклонений в развитии детей?

3. В чем суть государственной концепции раннего вме­шательства?

4. Какие разделы входят в программу «Абилитация мла­денцев»?

5. Каковы статистические данные здоровья новорожден­ных?

6. Какие причины вызывают ПЭП (перинатальную энце­фалопатию)?

7. Почему ПЭП (перинатальная) энцефалопатия может быть причиной речевых нарушений?

8. Какие диагностические методики детей раннего воз­раста вам известны?

9. Какие диагностические показатели группы риски по РДА выделяют?

10. Каковы диагностические показатели группы риска по речевой патологии?

11. Как объяснить многообразие вариантов онтогенеза речи?

12. Какова модель (этапы) организации ранней помощи детям с отклонениями в развитии?

13. Каковы направления деятельности Центра ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии, функционирующего на базе ИКП РАО?

14. Проанализируйте опыт реализации отечественных и зарубежных программ по раннему вмешательству.

Литература

1. Александрова Н.А. Результаты клинических обследо­ваний детей раннего возраста со сложной структурой де­фекта // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. - М.,2003.

2. Баенская ЕР. Проблемы диагностики ранних наруше­ний эмоционального развития // Ранняя психолого-меди­ко-педагогическая помощь детям с особыми потребностя­ми и их семьям. Материалы конференции. - М.,2003.

3. Вернадская М.Э. Показатели психического развития у доношенных и недоношенных младенцев с перинатальным поражением ЦНС // Ранняя психолого-медико-педагогиче­ская помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. - М.,2003.

4. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России // Ранняя психоло­го-медико-педагогическая помощь детям с особыми по­требностями и их семьям. Материалы конференции. -М.,2003.

5. Дунаева З.М., Растягайлова Л.И. К вопросу об органи­зации медико-психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. -М.,2003.

6. Дуиайкин М.Л., Брин И.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развития детей первого года жизни // Дефектология. 2002. № 3.

7. Кешишян Е.С. Психомоторное развитие детей перво­го-второго года жизни. - М., 2000.

8. Кожевников Е.В. Опыт работы Санкт-Петербургского института раннего вмешательства // Ранняя психолого-ме­дико-педагогическая помощь детям с особыми потребнос­тями и их семьям. Материалы конференции. - М.,2003.

9. Лисичкина Ю.А. Предпосылки недоразвития речи в предречевой период // Проблемы восстановительной ме­дицины: Сб. науч. трудов. - Воронеж, 2002.

10. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь - приоритет совре­менной коррекционной педагогики // Ранняя психолого-ме­дико-педагогическая помощь детям с особыми потребнос­тями и их семьям. Материалы конференции. - М.,2003.

11. Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и пути лого­педических и педагогических мероприятий в этом периоде. -М., 1973.

12. Разенкова Ю.А. Проблемы и перспективы региональ­ной политики в области ранней помощи детям с ограничен­ными возможностями здоровья // Ранняя психолого-меди­ко-педагогическая помощь детям с особыми потребностя­ми и их семьям. Материалы конференции. - М.,2003.

13. Разенкова Ю.А., Айвазян Е.В. Ранняя психолого-ме­дико-педагогическая помощь детям с особыми потребнос­тями и их семьям. - М., 2003.

14. Ранняя помощь детям: проблемы, факты, коммента­рии: Сб. науч. ст. - М., 2003.

15. Урядницкая Н.А. Ранняя психолого-медико-педаго­гическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. - М.,2003.

16. Шматко Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии: успехи и опасения // Ранняя психолого-меди­ко-педагогическая помощь детям с особыми потребностя­ми и их семьям. Материалы конференции. - М.,2003.

 

Глава I Особенности

Выводы

Знание ранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе необходимы логопеду, психологу, дефектологу для проведения диагностики отклонений и для организации коррекционных мероприятий.

Развитие ребенка в онтогенезе протекает многообраз­но, что зависит от условий, в которых ребенок растет, от различий генотипа каждого индивидуума, от особенностей пренатального развития и других особенностей.

Несмотря на многообразие и особенности психомотор­ного развития в норме существуют определенные законо­мерности развития ребенка. Эти закономерности кратко представлены в первой главе.

Знание закономерностей развития психомоторных функций необходимы для оценки уровня развития ребенка, для разработки дифференцированных приемов воспита­ния, для своевременного выявления дисгармоничного раз­вития и определения детей «группы риска».

Учебные вопросы и задания

1. Кто из авторов разрабатывал показатели психомотор­ного развития детей первого года жизни?

2. В каком возрасте у младенца появляются зрительные и слуховые дифференцировки?

3. Когда у ребенка появляется первичное понимание речи?

4. Какие авторы указывали на важность эмоционального общения с ребенком?

5. Перечислите периоды формирования целенаправлен­ных движений руки,

6. Каковы этапы становления предметно-игровой де­ятельности у детей?

7. Назовите этапы доречевого развития детей.

8. В каком возрасте появляется в норме гуканье и гуле­ние?

9. Охарактеризуйте лепет ребенка и назовите последо­вательные этапы формирования лепета.

10. Перечислите, что должен в норме к концу первого го­да жизни знать и уметь делать ребенок.

11. Дайте характеристику шести уровням развития пони­мания речи.

12. Какова последовательность появления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка?

13. Дайте характеристику семи этапам развития двига­тельных функций в онтогенезе.

14. Сопоставьте данные Е.А. Аркина и В. Штерна о коли­чественном увеличении словаря у ребенка.

15. Что такое однословное предложение?

16. Что такое предложение из нескольких слов-корней?

17. С какого возраста начинается в норме усвоение грамматической структуры предложения?

18. В каком возрасте начинается формирование первых форм слов?

19. Когда в норме появляется словоизменение? Привес­ти примеры.

20. Почему на начальном этапе ребенок усваивает наи­более продуктивные правила формообразования?

21. Когда в норме происходит усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений?

22. Назовите три периода (по А.Н. Гвоздеву) формиро­вания грамматического строя речи.

23. Чем характеризуется первый период формирования грамматического строя речи в онтогенезе?

24. Чем характеризуется второй период формирования грамматического строя речи в онтогенезе?

25. Чем характеризуется третий период формирования грамматического строя речи в онтогенезе?

26. Проанализируйте данные, представленные в схеме системного развития нормальной детской речи, составлен­ной Н.С. Жуковой по материалам А.Н. Гвоздева.

Литература

1. Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., Ладыгина Н.Р., Эйгес Н.Р. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет. - М., 1969.

2. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движе­ний/ Под ред. В.П. Зинченко. - М., 1997.

3. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М., 1974.

61 ГЛАВА I

4. Бельтюков В.И., Салахова А. Д. Лепет слышащего ре­бенка // Вопросы психологии. - 1973. № 2.

5. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М., 1987.

6. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Ак­туальные проблемы дефектологии. - М., 1992.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

8. Жинкин ИМ. Язык. Речь. Творчество. - М., 1998.

9. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1979.

10. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.

11. Лисина ММ. Проблемы онтогенеза общения. - М.,

1986.

12. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. Лисиной М.И. - М., 1985.

13. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. -М., 1996.

14. Шахнарович А.М. К проблеме исследования форми­рования и развития понятий // Психолингвистические про­блемы общения и обучения языку. - М., 1976.

Выводы

Изучение психомоторного развития детей представлено как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Нейро-психологические исследования детей представлены в пси­хологической, нейропсихологической, патопсихологиче­ской, медицинской, нейрофизиологической литературе. Созданы диагностические методики, накоплен феномено­логический материал по нормальному и аномальному раз­витию (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова (1981), Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт (1983), О.В. Баженова (1986)).

Применяются в диагностике нарушений развития детей раннего возраста стандартизированные шкалы обследова­ния младенцев (А. Гезелл (1930), Л.Т. Журба, Е.М. Мастюко­ва (1981), Г.В. Козловская, А.В. Горюнова (1997), Р. СапеП (1947), N. Вау1еу (1969), ВгазеИоп (1973)).

Существует группа методик для быстрой оценки психо­моторного развития младенцев, так называемые «скри­нинг-методики» (А.М. Кузьмин и Л.В. Дайхина (1990), Е.В. Кожевникова с соавт. (1995).

Наиболее распространенной диагностической методи­кой, основанной на принципах системности и комплексного подхода, является методика О.В. Баженовой. На основании результатов, выполненных по методике О-В. Баженовой, можно провести качественно-количественную оценку шес­ти параметров психического развития и сделать заключи­тельный вывод о психомоторном развитии в целом. Данная методика очень подробна и требует не только серьезной клинико-психологической и нейропсихологической подго­товки исследователя, но и достаточно большого количества времени для ее реализации.

В работах М.Л. Дунайкина (2003), Ю.А. Лисичкиной (2004) приводятся адаптированные варианты диагностиче­ской методики О.В. Баженовой. Так, в работах Ю.А. Лисич­киной (2004) диагностическая модель апробируется с целью раннего выявления недостатков довербального раз­вития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы.

В данном учебном пособии представлена авторская ди­агностическая методика обследования доречевого разви­тия детей с детским церебральным параличом (ДЦП) с рож­дения до двух лет. По этой диагностической методике мож­но определить уровень доречевого развития ребенка с рождения и исходя из структуры дефекта планировать коррекционные мероприятия.

Для более быстрого обследования, доступного даже студентам, среднему медицинскому персоналу и родите­лям ребенка, имеющего в анамнезе ПЭП (перинатальную энцефалопатию), предлагается скрининговая методика -шкала психомоторного развития по Гриффите (перевод Е.С. Кешишян, 2000).

Исследуются пять показателей психомоторного разви­тия: моторные функции, социальная адаптация, слухоречевые возможности, зрительные функции и особенности мо­торики рук. Балльная оценка производится по графам и сравнивается с нормативными показателями. В учебном пособии описывается механизм построения графика про­филя психомоторного развития ребенка. Анализируя ре­зультаты, можно определить, какие из пяти показателей формируются со значительным отставанием, то есть опре­делить детей группы риска по недоразвитию психомотор­ной сферы. Дети группы риска нуждаются в более тщатель­ном обследовании и проведении коррекционных мероприя­тий.

Учебные вопросы и задания

1. Какие функции доречевого периода исследуются у младенца?

2. Что означает выражение «лонгитюдное исследова­ние»?

3. В чем выражается количественная оценка показате­лей по скрининговой методике Гриффите?

4. Какие анамнестические данные принимают во внима­ние при обследовании детей младенческого возраста (О-1 год)?

5. Что оценивают в двигательной сфере ребенка первого года жизни?

6. Вспомните, какие нормативы двигательного статуса указаны и соответствуют онтогенезу.

7. В чем выражается дизонтогенез двигательного разви­тия?

8. Какие показатели в артикуляционном аппарате иссле­дуются?

9. Как проявляется патологическая симптоматика в ор­ганах артикуляции?

10. Что оценивается при исследовании голосовой и до-речевой активности ребенка с рождения до конца первого года жизни?

11. Вспомните время появления и характер проявления гуканья, гуления, лепета и лепетных слов.

12. Каковы этапы доречевого развития в норме?

13. Что включает в себя психолого-педагогическое об­следование младенца?

14. Какие сенсорные функции обследуют?

15. Какова последовательность формирования зритель­ных ориентированных реакций в онтогенезе?

16. Какова последовательность формирования слуховых ориентировочных реакций в онтогенезе?

17. Вспомните, когда начинает формироваться фонема­тический слух.

18. Назовите авторов, которые предлагали диагностиче­ские методики, дайте краткую характеристику этим методи­кам.

19. Проанализируйте шкалу психомоторного развития младенца по Гриффите.

20. Сколько баллов в норме должен набрать ребенок че­тырех месяцев?

21. Почему при обследовании четырехмесячного ребен­ка нижняя граница составляет 6 баллов, а верхняя - 12 бал­лов?

22. Прокомментируйте данные таблицы № 1.

23. Почему для четырехмесячного ребенка диапазон нормативных баллов составляет 30-60 баллов?

24. Проведите скрининговое обследование ребенка пер­вого года жизни, используя шкалу психомоторного разви­тия Гриффите.

25. Составьте график профиля психомоторного разви­тия исследуемого вами младенца.

26. Оцените количественно и качественно результаты вашего скринингового исследования.

27. Сделайте предварительное логопедическое заклю­чение: норма, группа риска.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с це­ребральным параличом, доречевой период. - М., 1989.

2. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. - М., 1986.

3. Бюллер Ш., Гетцер Г. Диагностика нервно-психиче­ского развития детей раннего возраста (тесты). - М., 1935.

4. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогиче­ская клиника трудного детства. - М., 1981.

5. Дунайкин М.Л., Брин И.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развития детей первого года жизни //Дефектология. 2002. № 3.

6. ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомотор­ного развития детей первого года жизни. - М., 1981.

7. Кешишян Е С. Психомоторное развитие детей перво­го-второго года жизни. - М., 2000.

8. Лисичкина Ю.А. Предпосылки недоразвития речи в предречевой период // Проблемы восстановительной ме­дицины: Сб. науч. трудов. - Воронеж, 2000.

9. Мастюкова ЕМ. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и пути лого­педических и педагогических мероприятий в этом периоде

 

Голосовая активность

При изучении доречевой деятельности детей с церебраль­ным параличом важно учитывать время появления и особен­ности первого крика новорожденного. В анамнезе у многих де­тей отмечается отсутствие первого крика при рождении в тече­ние 10—40 минут. В дальнейшем крик у этих детей характеризуется слабостью, непродолжительностью, немодули-рованностью. У многих детей в первый месяц он напоминает стон, писк, всхлипы.

В первые месяцы жизни, а у некоторых детей и дольше, крик отличается интонационной невыразительностью: отсутст­вуют дифференцированные интонации, выражающие оттенки недовольства, требований, радости и др. По крику ребенка не­возможно определить его состояние и желание. В силу этого крик в первые месяцы жизни у детей с церебральным парали­чом не является средством выражения состояния ребенка и его желаний и, следовательно, не может служить средством обще­ния с окружающими. Лишь у некоторых детей к 5—12 месяцам крик приобретает коммуникативную функцию, но интонаци­онно он остается маловыразительным.

Развитие гуления. Спонтанные короткие звуки гуканья у де­тей с ДЦП появляются только к концу первого года жизни. Ча­ще всего дети издают редуцированные гласные звуки и их соче­тания: [а], [э], [аэ], [эо] — спонтанно или при общении со взрослым. Интонационной окраски эти звуки не имеют. Боль­шинству детей необходимо постоянное стимулирование произ­несения звуков гуканья.

Отдельные недифференцированные звуки, возникающие как спонтанно, так и при контакте с взрослым по подражанию, представляют собой элементы гуления. Если у нормально раз­вивающегося ребенка звуки гуления носят певучий характер, то у детей с ДЦП они короткие, лишенные певучести звучания. У большинства детей гуление представлено недифференцирован­ными гласными звуками и их сочетаниями: [а], [ы], [э], [уэ], [эо], [эм], а заднеязычные звуки [г], [к], [х] отсутствуют, так как для их артикуляции необходимо участие корня языка, что у де­тей с церебральным параличом крайне затруднено вследствие его напряжения и ограничения подвижности. Активность гуле­ния крайне низка.

У детей с тяжелым поражением артикуляционного аппарата длительное время вовсе отсутствует голосовая активность. Вре­мя появления самоподражания в гулении колеблется от пяти месяцев до года, что значительно отстает от нормы. У многих детей самоподражания в гулении вовсе не наблюдаются.

В силу того, что у детей с церебральным параличом звуки гу­ления однообразны и невыразительны, они не могут служить средством общения с окружающими, что. в свою очередь, отри­цательно сказывается на процессе формирования потребности речевого общения и приводит к задержке психического разви­тия в целом.

Следует отметить также, что невысокая активность гуления тормозит ход становления речедвигательного и слухо-речевого анализаторов.

Развитие лепета. Спонтанный лепет у детей с церебральным параличом появляется лишь к 2—3 годам, что значительно отстает от нормы. При этом лепет характеризуется фрагментарно­стью, бедностью звукового состава и отсутствием слоговых комплексов.

Чаще всего в лепете детей, страдающих церебральным пара­личом, присутствуют гласные [а], [э] и губно-губные согласные [п], [м], [б]. Преобладание в лепете гласных [а], [э] объясняется тем, что они легки для произнесения, так как требуют лишь вибрации голосовых связок и раскрывания рта. Для произнесе­ния согласных звуков [м], [п], [б] требуется активизация губной мускулатуры, которая наиболее подготовлена вследствие посто­янного совершенствования моторики губ в акте сосания во вре­мя приема пищи. Наиболее характерными в лепете детей явля­ются сочетания гласных [а], [э] с губно-губными согласными: [па], [ма], [ама], [ба], [аба].

Группа губно-зубных, переднее-, средне-, заднеязычных со­гласных в лепете детей с ДЦП встречаются редко. В их лепете нет или почти нет противопоставлений согласных: звонких глу­хим, твердых мягким, смычных щелевым. Вместе с тем для них характерны недифференцированные гортанные звуки лепета.

Последовательность овладения звуками лепета как нормаль­ными детьми, так и детьми с церебральным параличом опреде­ляется закономерностями развития речедвигательного анализа­тора: на смену грубым артикуляционным дифференцировкам приходят все более тонкие, а легкие артикуляционные уклады уступают место трудным.

Однако снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность детей с ДЦП не обеспечивают готовности речевого аппарата к членораздельному произношению. А пато­логическое состояние артикуляционного аппарата, в свою оче­редь, препятствует развитию его моторики и появлению новых звуков.

В связи с этим большинство детей, страдающих церебраль­ным параличом, не обнаруживают той последовательности эта­пов развития лепета, которая характерна для лепета здоровых детей. Прежде всего, наследственная программа озвученных ар­тикуляционных движений, реализуемая независимо от слуха детей и речи окружающих (I этап развития лепета по В.И. Бельтюкову), у детей с ДЦП выражена слабо или отсутствует во­обще.

У детей с церебральным параличом не прослеживается или прослеживается как патологический и II этап в развитии лепета, то есть слабо формируется механизм аутоэхолалии, или са­моподражания. III этап в развитии лепета, характеризующийся сочетаниями звуковых слоговых комплексов, физиологически­ми эхолалиями, и знаменующий переход к активной речи, у де­тей с церебральным параличом появляется с большим опозда­нием и длится значительно дольше, чем у нормальных детей.

Выводы

 

Изучение детей с ПЭП и органическим поражением центральной нервной системы первого года жизни показы­вает, что патологические особенности отмечаются с первых месяцев их жизни. Спонтанное же развитие чаще всего ис­кажается. Больше всего запаздывает и нарушается двига­тельное развитие. В соответствии с тяжестью состояния неврологической сферы находится и состояние моторики артикуляционного аппарата. Как следствие этого, грубое отставание проявляется и в доречевом развитии: позднее появление гуления, отсутствие лепета и лепетных слов.

Нами выделены уровни доречевого развития у детей с ПЭП и ДЦП, в основе которых заложена степень сформированности их доречевых вокализаций:

I уровень - отсутствие голосовой активности;

II уровень - наличие недифференцированной голосовой активности;

III уровень - наличие гуления;

IV уровень - наличие лепета.

Каждому уровню соответствует определенная сформи-рованность сенсорных, двигательных функций, определен­ное состояние артикуляционного аппарата голоса и дыхания.

Для иллюстрации вышесказанного текст дополняют ри­сунки с 1 по 30. Для характеристики каждого из четырех уровней приведены примеры конкретных испытуемых. Пе­риодизация по четырем уровням заимствована из исследо­ваний, посвященных онтогенезу.

В данном разделе учебного пособия продемонстрирова­на диссоциация в развитии детей. Степень тяжести состояния ребенка определяется корреляцией между уровнем развития и возрастом ребенка (см. примеры №1,2, 3, 4).

Предлагаемая периодизация позволяет уточнить струк­туру формирующегося дефекта, определить наиболее со­хранные функции психомоторного развития, а также опре­делить пути и содержание коррекционных мероприятий.

Учебные вопросы и задания

1. Какие патологические особенности в формировании двигательных функций отмечаются у детей ДЦП?

2. Что такое гиперсаливация?

3. В чем проявляется нарушение строения органов арти­куляции?

4. Какими симптомами проявляется повышенный мы­шечный тонус в органах артикуляции?

5. Как проявляется псевдобульбарная симптоматика?

6. Что такое гиперкинезы?

7. Чем характеризуется гуление у ребенка с ДЦП?

8. Чем объяснить позднее появление и редуцированный характер лепета?

9. Какие сенсорные нарушения выявляются у детей?

10. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы детей?

11. Охарактеризуйте детей I уровня доречевого развития ребенка с ДЦП.

12. Обследуйте младенца. Определите, какому уровню доречевого развития он соответствует.

13. Дайте характеристику ребенку со II уровнем дорече­вого развития.

14. Каковы показатели развития ребенка с ДЦП, соот­ветствующего III уровню доречевого развития?

15. Опишите патологические симптомы, проявляющиеся у детей, соответствующих IV уровню.

16. Проанализируйте примеры из историй развития де­тей (примеры № 1, 2, 3,4).

17. Обследуйте ребенка с ПЭП в возрасте Одного года и определите уровень его доречевого развития.

18. Обследуйте ребенка с ДЦП. Определите, на каком уровне доречевого развития он находится.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у де­тей, страдающих церебральными параличами // Вопросы логопедии. - М., 1978.

2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральными параличами, на первом году жизни. - М., 1982.

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральными параличами, на втором году жизни. - М., 1983.

4. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с це­ребральным параличом, доречевой период. - М., 1989.

5. БадалянЛ.О. Детская неврология. - М., 1984.

6. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2001.

7. Мастюкова ЕМ. О развитии познавательной деятель­ности у детей с церебральными параличами // Дефектоло­гия. 1973. №6.

8. Мастюкова Е.М. Медицинское обоснование логопеди­ческой работы в доречевом периоде для детей с цереб­ральными параличами // Расстройства речи и методы их устранения. - М., 1975.

9. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.

10. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. -М., 1992.

11. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательны­ми нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. -М., 2003.

12. Семенова К.А. Детские церебральные параличи. -М., 1968.

13. Семенова К.А. Лечение двигательных расстройств при детских церебральных параличах. - М., 1976.

14. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Кли­ника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М., 1972.

15. Семенова К.А. Махмудова Н.М. Медицинская реаби­литация и социальная адаптация больных с детским цереб­ральным параличом: Руководство для врачей / Под ред. Н.М. Маджидова. - Ташкент, 1979.

 

 

Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми на первом году жизни

 

Рядом авторов, изучающих детей с ПЭП и ДЦП, предло­жены и апробированы новые технологии, обеспечивающие оп­тимизацию логопедической работы в ранний период жизни де­тей.

Е.Ф. Архипова (1980) впервые разработала систему коррек­ционно-логопедической работы в доречевой период с детьми, страдающими ДЦП. Целью коррекционной работы -является последовательное развитие доречевых функций. Предполагает­ся поэтапный ход коррекционных мероприятий, основанный на принципе кинестетической стимуляции.

Н.Я. Анашкин (1981) предложил использовать в условиях санаторно-курортного лечения грязевые аппликации на круго­вую мышцу рта и подчелюстную область, кроме того, успешно апробировал применение модулированных синусоидальных то­ков низкой частоты при коррекции дизартрии при ДЦП.

Т. В. Сорочинская (1999) разработала и показала эффектив­ность применения в целях оптимизации логопедической рабо­ты аппликатор И.И. Кузнецова

К.А. Семенова, О.В. Степаненко и Л.И. Виноградов (1989) опубликовали методические рекомендации по использованию искусственной локальной гипотермии (ИЛГ) для коррекции двигательных и речевых нарушений при ДЦП. Этот способ по­казан к применению в логопедической практике (под наблюде­нием врача) при спастической и гиперкинетической симптома­тике у детей с ДЦП.

Е.В. Козлова (2003) апробировала систему оценки основных показателей развития детей первого года жизни с патологией центральной нервной системы, представленную в работе Е.С. Кешишян (2000) под названием «Шкала психомоторного разви­тия» по Гриффите. Данная система балльной оценки развития функций позволяет не только определить стадию развития ре­бенка в соответствии с онтогенезом, но и определить наиболее отстающие функции. Это позволяет определить путь коррекционного воздействия, и прослеживать динамику и оценивать эф­фективность коррекционной работы. Е.В. Козловой (2003) раз­работаны способы стимуляции психомоторного развития детей с ПЭП в процессе психолого-педагогического сопровождения, а также предложены методические рекомендации для родите­лей.

И.А. Скворцов, Т.Н. Осипенко (1991) разработали новый комплексный превентивный и корригирующий подход к лече­нию и профилактике инвалидизирующих поражений ЦНС. Со­здана система комплексной стимуляции развития статико-моторных, психических, речевых функций у детей с поражением ЦНС. Основу комплексного метода составляет обкалывание сегментарных (метамерных) зон мышц, надкостницы, перифе­рических нервов церебролизином, другими препаратами и био­логически активными веществами.

Ю.А. Лисичкина (2004) модифицировала и адаптировала методику О.В. Баженовой для диагностического исследования довербального развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы в младенческом периоде, опре­делила ранние показатели нарушений операциональной базы речевой деятельности прогностически значимых в отношении общего недоразвития речи (ОНР II—III уровня), а также разра­ботала систему коррекционно-логопедических и пропедевтиче­ских (в связи с ОНР) упражнений для детей с ПЭП.

Ю.А. Разенкова (1998) предложила вариант логопедического обследования детей первого года жизни в условиях дома ребен­ка, а также систему коррекционного воздействия в младенче­ский период с данной категорией детей.

О.Г. Приходько и Т.Ю. Моисеева{2001) представили сравни­тельную характеристику психомоторного развития ребенка первого года жизни при нормальном и нарушенном развитии, а также сформулировали предложения по организации комп­лексной коррекционной работы.

Целью коррекционно-логопедической работы является после­довательное развитие функций доречевого периода, обеспечи­вающих своевременное формирование речи и личности ребенка.

Основные принципы системы коррекционно-педагогиче-ской работы

1) Раннее начало коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, то есть с пер­вых недель и месяцев жизни, так как нарушения развития от­дельных функций доречевого периода приводят к вторичной задержке развития других функций и педагогической запущен­ности.