ТОП 10:

Нормативы психомоторного развития детей первого года жизни



Для изучения нарушений доречевого развития и рациональ­ного построения системы коррекционно-логопедической рабо­ты с детьми, страдающими церебральным параличом, необхо­димо глубокое знание естественного хода становления речи и психики в норме.

Представленные в литературе данные по доречевому разви­тию здорового ребенка базируются на фундаментальных фи­зиологических исследованиях отечественных авторов: Н.М. Се­ченова, И.А. Сикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В их работах под­черкивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего раз­вития психики и речи детей.

В работах Н.М. Аскариной, СМ. Кривиной сформулирова­ны некоторые особенности детей раннего возраста, характер­ными чертами которого являются быстрый темп и скачкообраз­ность развития отдельных функций. В ходе развития детей для каждой функции определяются свои оптимальные сроки фор­мирования, что отмечено в работах В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, ГЛ. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др.

В результате длительного изучения детей первого года жиз­ни Н.Л. Фигуриным, М.П. Денисовой, М.Ю. Кистяковской, СМ. Кривиной, Н.М. Аксариной, Ш.Бюллер и Г.Гетцер, А.Гезель были разработаны показатели нервно-психического разви­тия детей первого года жизни.

Традиционным подходом к диагностике.являлся клиниче­ский.

В последнее время стали интенсивно разрабатываться пси­холого-педагогические методики:

• Н.М. Аксариной и СМ. Кривиной (1970) — «Контроль за развитием и поведением детей раннего возраста»;

 

• Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печоры и Э.Л. Фрухт (1983) ~ «Ди­агностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни»;

• О.В. Баженовой (1986) — «Диагностика психического раз­вития детей первого года жизни»;

• апробируется методика исследования детей младенческо­го возраста «Шкала психомоторного развития по Гриффите» в переводе Е.С. Кешишян (2000), где предусмотрена балльная оценка функций.

Рассмотрим путь становления нервно-психического разви­тия здорового ребенка.

Для своевременного и правильного развития ребенка необ­ходимым условием является достаточный уровень развития сенсорного восприятия.

Для развития речи необходимо соответствующее развитие условных рефлексов первой сигнальной системы на основе зри­тельных, слуховых, тактильных раздражений. Ориентировоч­ные реакции и ориентировочно-исследовательская деятель­ность, основанные на них, играют важную роль в психической деятельности ребенка, что подтверждается исследованиями А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, Л.А. Венгера, А.В. Зоновой, М.И. Лисиной, А.М Фонарева.

Зрительный анализаторявляется центральным аппаратом в познавательной деятельности, на что указано в работах А. Пейпера, В.Г. Ананьева, М.М. Кольцовой и др.

По данным А.М. Фонарева, у новорожденных детей имеется врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влия­нием движущегося в поле зрения раздражителя и вызывающий­ся в первую неделю жизни у здорового ребенка. Движения глаз в этот период скачкообразны, нет устойчивого контакта между глазом и раздражителем. Затем развивается устойчивое просле­живание, притормаживание общих движений, а также движе­ние головы, которая следует с некоторым опозданием за движе­нием глаз. Это возникает у здорового ребенка в две недели жиз­ни. К концу первого месяца у детей вызывается длительная фиксация предмета, лица взрослого, находящегося от глаз сбо­ку, сверху, снизу.

В первой половине второго месяца жизни у детей форми­руются все сложные движения глаз: фиксация, конвергирова­ние, прослеживание, бинокулярное зрение. Как указывает М.Ю. Кистяковская, оптические раздражители в этот период могут затормозить возникшее у ребенка, эмоционально-отрица­тельное состояние или сосательные движения,

А.В. Зонова, проводившая исследования по выработке ус­ловных рефлексов на различные цвета, установила, что дети первых месяцев жизни различают цвета.

У детей 2—3 месяцев жизни длительность фиксации взгля­дом значительно увеличивается. К 4—5 месяцам появляются зрительные дифференцировки, которые имеют большое значе­ние, так как являются физиологической основой сенсорного развития. Как показывают работы Н.М. Аксариной, раннее об­разование зрительных дифференцировок доказывает не только способность детей раннего возраста различать цвета, величину предметов, пространственные соотношения и другие сенсор­ные качества предметов, но и необходимость своевременного их развития.

Слуховой анализаторотносится к важнейшим анализаторам нервной системы человека. Периферический отдел слухового анализатора подготовлен к восприятию звуков уже к моменту рождения ребенка, но слух в первые моменты после рождения ребенка несовершенен (Поликанова Р.И., Красногорский Н.И.). По данным А.М. Фонарева, А.И. Бронштейна, А. Пейпера, у ребенка нет врожденной ориентировочно-установочной реак­ции поворота глаз и головы в сторону звука. Такая реакция фор­мируется к 3-3,5 месяцам. В четыре месяца ребенок прислуши­вается к голосу взрослого, ищет его, отвечает улыбкой, смехом, гулением. С пяти месяцев дети различают тон голоса, адекватно на него реагируют, то есть появляются слуховые дифференци­ровки. В возрасте 8-12 месяцев формируется начальное пони­мание обращенной речи. По данным ряда авторов с 6 месяцев. Начинает формироваться фонематический слух, а заканчи­вается его формирование в норме к 1 году 7 месяцам.

Н.И. Касаткин показал, что слухо-речевой анализатор раз­вивается раньше других -отделов, связанных с функцией речи, что вызвано созреванием слухового анализатора к моменту рождения ребенка. Но для функционирования слухо-речевого анализатора необходимо развивать у ребенка слуховое сосредо­точение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то есть развивать не просто слух, а речевой слух.

Одним из показателей нервно-психического развития здо­рового ребенка является развитие понимания речи.Развитие по­нимания речи является очень сложным и длительным процессом. Для развития импрессивной речи исключительную значи­мость приобретает эмоциональное общение с ребенком первых дней жизни (Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, Е.К. Каверина, М.И. Попова).

Как показали исследования М.М. Кольцовой, в первые ме­сяцы жизни при общении со взрослым слово воспринимается ребенком как компонент комплексного раздражителя, в кото­рый входит положение тела ребенка, обстановка, вид говоряще­го, его голос и интонация.

Со второго полугодия жизни у ребенка резко возрастает ин­терес ко всему окружающему, в 7—8 месяцев при правильном воспитании начинает устанавливаться связь некоторых слов с окружающими предметами, то есть формируется первичное по­нимание речи.

К концу первого года в результате установления большого количества разнообразных сочетаний с одним и тем же словом оно становится обобщенным. Формирование обобщений сви­детельствует о начале функционирования второй сигнальной системы, свойствами которой являются обобщения и отвлече­ния (И.П. Павлов).

Очень велика роль эмоционального состоянияво всем пове­дении ребенка. Эмоционально-положительные выразительные реакции возникают и развиваются под влиянием внешних воз­действий на органы чувств в моменты эмоционального обще­ния с ребенком (И.М. Сеченов, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисо­ва). При установлении эмоционального контакта с ребенком уже в первые месяцы жизни можно вызвать у него улыбку. Как указывает М.Ю. Кистяковская, улыбка не является прирожден­ной социальной реакцией, как считал Ш. Бюлер, а появляется при фиксации взора ребенка на лице взрослого или предмете. Уже на втором месяце жизни ребенка появляются простейшие формы доречевого общения со взрослым в виде улыбки, ха­отичных общих движений, звуков, зрительного прослеживания за взрослым, так называемого «комплекса оживления* (А.В. За­порожец, Н.Л. Фигурин, М.Н. Денисова, Н.М. Щелованов, Е.Н. Винарская, М.И. Лисина).

Как показали исследования Н.М. Щелованова, эмоции со­ставляют не только наиболее ценное психологическое содержа­ние жизни ребенка, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма, так как в систему эмоциональных реакций включаются не только внешние мимические, голосовые и общедвигательные реакции, но и внут­ренние сердечно-сосудистые, дыхательные и эндокринные. Н.М. Аксарина в своих работах говорит о том, что развитие эмоциональной сферы начинается с первых дней жизни и бы­стро совершенствуется.

А. Пейпер отмечает, что маленькому ребенку свойственны такие реакции, как удивление, страх, смех, радость, внимание, и каждому из этих проявлений соответствуют определенные мимические движения.

Движения, практическая деятельностьдетей имеют чрезвы­чайно важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной де­ятельности и речи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец, В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, НА. Бернштейн).

В развитии речевой активности большое значение имеет манипулятивная деятельность, предметная и игровая активность (М.И. Лисина, Ф.И. Фрадкина). М.И. Лисиной было установ­лено, что до шести месяцев жизни ребенка основное место сре­ди познавательных реакций занимают движения глаз, а после шести месяцев — двигательные реакции руки.

Изучением развития двигательной функции руки занима­лись ряд авторов: М.Ю. Кистяковская, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова, Р.Я. Абрамович-Лехтман, И.М. Сеченов, А.В. Запо­рожец. В ходе развития движений руки ребенка первого полу­годия жизни М.Ю. Кистяковская выделяет четыре последова­тельных периода, в течение которых формируются целенаправ­ленные движения руки к видимому предмету, его захватывание и удержание: 1) в 3—4 недели во время импульсных движений появляются хаотичные движения рук, изолированные движе­ния рук отсутствуют; 2) в 1—3 месяца появляются первые диф­ференцированные движения рук: дети приближают руки ко рту, сосут кулачки, фиксируют руки взором, угасает хватательный рефлекс; 3) в 3—4,5 месяца усиливается регулирующая роль так­тильного и зрительного анализаторов. В результате совпадения зрительных, тактильных и кинестетических раздражителей про­исходит образование соответствующих связей, после чего зри­тельные раздражители чаще начинают вызывать движение руки по направлению к объекту, и появляются согласованные, ощупывающие движения рук; 4) после 5—6 месяцев преобладающее значение в развитии движения руки приобретает зрительный анализатор и происходит дифференцирование движений одной руки и другой руки (ребенок перекладывает игрушки из одной руки в другую).

Р.Я. Абрамович-Лехтман описывает становление предмет­но-игровой деятельности у детей и выделяет три этапа: 1) в 4— 7 месяцев — формирование простых результативных повторных предметных действий, целенаправленных; 2) в 7—12 месяцев — этап соотносимого действия, манипулирование одновременно двумя предметами; 3) в 12—18 месяцев — этап появления функ­ционального действия: ребенок выделяет функции предмета, обобщает его значение, применяет такое же действие к другим предметам; развивается игра.

В возрасте одного года здоровый ребенок самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко начинает ходить без поддержки.

Становление речиу ребенка первого года жизни представля­ет собой условно-рефлекторный процесс. Условные сигналы первой сигнальной системы со всех анализаторов уже в раннем детстве опосредуются речевыми звуками, словами, соединения­ми слов, то есть тесно связываются с деятельностью речедвигательного анализатора — главным звеном второй сигнальной системы (И.П. Павлов, Н.И. Красногорский, И.А. Сикорский и др.).

При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения — физиологической эхолалии. Для того чтобы ребенок стал говорить, у него должны до­стигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание анатомическое и функциональное, они тесно взаи­мосвязаны и взаимозависимы, что подчеркнуто в работах: И.А. Сикорского, А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина, Г.Л. Розенгард-Пупко, Н.И. Касаткина, С.Д. Мелешко, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Р. Якобсона.

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской ре­чи и разделяется на четыре этапа: I этап {0—3 месяца) характе­ризуется развитием эмоционально-выразительных реакций; II этап (3-6 месяцев) - время появления голосовых реакций, гуления, лепета; III этап (6-10 месяцев) - начало развития пони­мания речи, активного лепета; IV этап (10—12 месяцев) — время появления первых слов (А. В. Запорожец, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская и др.). Ряд авторов выделяет 5 этапов: I — 0—1 месяц; II - 1-3 месяца; III - 4-6 месяцев; IV— 6-9 меся­цев; V - 9-12 месяцев.

Начальным этапом доречевого развития считается рефлек­торный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становит­ся все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения диффе­ренцируются благодаря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробную дифференцировку плач уже не по­лучает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями инто­нированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка (А.Е. Гоэр и Г. Гоэр-Дерягина, А. Пейпер, Р.В. Тонкова-Ямпольская). РВ. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. При крике ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухо-речевых и редвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

С.Д. Мелешко отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, гхх, аф, пм, пб» и др.

В 2—4 месяца у ребенка появляются короткие звуки — гу­канье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержа­ния, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребе­нок привлекает внимание взрослого. Прежде всего дети усва­ивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительнос­ти, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации (А.Г. Гоэр, Г. Гоэр, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисо­ва, РВ. Тонкова-Ямпольская, И.А. Сикорский, Л.Г. Розенгард-Пупко, А. В. Запорожец, А. Пейпер).

Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухо-речевого анализатора ребенка, а его ответные голосовые реакции,вызванные по подражанию, развивают речедвигательный ана­лизатор.

Первые 4—5 месяцев жизни ребенка считаются периодом псевдоречевых звуков, нелокализованных и крайне неопреде­ленных по артикуляции. Артикуляция, близкая к речевой воз­никает случайно в соединении с неречевыми «шумами». При­знаки локализованное™ звуков, активное включение языка и другие стороны артикулирования, способствующие звуковому оформлению голосовых реакций ребенка, наблюдаются в 4—5 месяцев жизни.

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, со­стоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге. Об основных факторах развития голосовых реакций у детей первого года жизни пишет И.М. Коновалова.

Появляющийся в этот период лепет рассматривается одни­ми авторами (В.А. Богородецкий) как игра самим процессом произнесения, а другими (И.А. Сикорский, Е.Н. Винарская, А.А. Александров) — как продукт подражания речи окружающих.

В.И. Бельтюков и А.Д. Салахова считают, что лепет, разви­ваясь на базе врожденных инстинктивных реакций ребенка — сосания, глотания и др., — является автономным и отражает в своем развитии процессы созревания нервной системы. Лепет (по В.И. Бальтюкову) является врожденным процессом, то есть результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, и состоит из трех этапов: I этап — переданная по наследству программа артикуляционных движений реализуется независи­мо от слуха ребенка в виде гуления, лепета; II этап — в лепет включаются механизмы аутоэхолалии; III этап - в лепет вклю­чаются механизмы эхолалии.

Физиологическая эхолалия, проявляющаяся в повторении слогов, а затем и слов, предшествуют пониманию слов и их про­изнесению (И.А. Сикорский, М.И. Аствацатуров, Н.И. Красно­горский, Е.Ф. Рау, О.В. Правдина, И.М. Сеченов, Н.И. Касат­кина, Г.М. Лямина, Ж. Пиаже).

М.И. Аствацатуров выделяет в лепете ребенка гласные «а», «э» и их сочетания с губными и переднеязычными звуками. Ав­тор объясняет преобладание в лепете этих гласных тем, что они наиболее легки для произнесения, так как воспроизводятся не с помощью специальных сокращений мускулатуры, а требуют лишь раскрытия рта и вибрации голосовых связок. Для произне­сения губных и переднеязычных согласных ребенок также рас-I полагает готовыми механизмами, ибо реализация этих звуков требует работы мышц, участвующих в акте сосания. В результа­те совершенствования мышечной работы артикуляционного аппарата ребенка появляется возможность артикулирования слогов в период лепета: па, пу, та (Р.В. Тонкова-Ямпольская). К шести месяцам ребенок начинает обозначать предметы и дейст­вия {мам, ма, бу, гу), а к семи месяцам звуками обозначает по­требности, действия, явления (С.Д. Мелешко).

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от ге­нерализованных движений к более дифференцированным (Н.А. Бернштейн). От 7—8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Се­мантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова.

Длина цепочек лепетных слогов в возрасте 8 месяцев макси­мальна и составляет около 4—5 сегментов. Затем среднее коли­чество сегментов цепи уменьшается до 2—5 (по данным СМ. Носикова), что соответствует среднему числу слогов в словоформах русской речи — 2—3. Наиболее выделенный по своей длительности сегмент цепи характеризуется наиболее четкой структурой своих шумовых и вокальных компонентов, краткие же сегменты характеризуются относительно стертой редуцированной звуковой структурой.

Первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализа­ций (а-а-йи т.п.) сменяются к 8—9 месяцам цепями из сте­реотипных сегментов с шумовым началом (тя — тя — тян т.д.); затем в 9—10 месяцев появляются цепи из сегментов со стерео­типным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те — тя те).

К 10 месяцам формируется более высокий уровень комму­никативно-познавательной активности. Все это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребенка. Осуществляя эмоци­ональное взаимодействие с ребенком, мать систематически обращает свое внимание на различные объекты окружающей дей­ствительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмо­циями. Ребенок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.

Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шу­мовым началом (ва ля, ди ка, дя на, 6а — на — па, э — ма — ва и т.д.). При этом какой-либо один слог выделяется длитель­ностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, так в доречевых средствах общения закладывается ударение (Н.И. Жинкин).

По мере развития лепета звуки начинают постепенно диф­ференцироваться и приближаться к звукам родного языка, по­являются губно-губные, губно-зубные, альвеолярные, перед­не-, средне- и заднеязычные, фарингальные, носовые и рото­вые, звонкие и глухие, смычные и щелевые, твердые и мягкие. По мнению В.И. Бельтюкова и Д.Д. Салаховой, лепет даже бо­лее дифференцирован, чем система фонем русского языка, ко­торую ребенку придется освоить. В.И. Бельтюков выявил по­следовательность появления согласных звуков в лепете по принципу уменьшения контрастности группы согласных звуков при появлении в лепете: ротовые и носовые, звонкие и глухие, твердые и мягкие (переднеязычные), язычные (смычные и ще­левые). Эти данные опровергают мнение Р.О. Якобсона о том, что не может быть установлено никакой общей последователь­ности усвоения лепетных звуков.

К концу первого года жизни ребенка появляются первые слова, в большинстве своем состоящие из парных одинаковых слогов: баба, папа, мама, ляля и др.

Динамика овладения детьми звуковой стороны речи сравни­тельно мало изучена (А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова, А.Г. Гоэр и Г. Гоэр, В.И. Бельтюков). А.Н. Гвоздев приходит к выводу, что усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательного анализатора. Противоположное мнение высказы­вает Д.Б. Эльконин, считая, что усвоение звуков речи находится в зависимости от их акустических свойств.

В.И. Бельтюков в результате многолетних исследований де­лает вывод, что при ведущей роли слухового анализатора для усвоения звучащей речи, конкретная последовательность овла­дения произношением звуков определяется их артикуляцион­ными способностями, закономерностями развития функции речедвигательного анализатора. Функция речедвигательного анализатора в своем развитии значительно отстает от слухо-речевого анализатора. Ход усвоения звуков речи, подчиненный закономерностям развития речедвигательного анализатора, идет от грубых артикуляционных дифференцировок ко всем бо­лее тонким, а усвоение конкретного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного ук­лада к более трудному. В процессе развития речи происходит как бы повторение тех этапов образования артикуляционных дифференцировок, которые имели место в лепете. Исследова­ние А.Д. Салаховой свидетельствует о том, что при переходе от лепета к речи заново происходит процесс формирования всей звуковой системы языка. Противоположное мнение высказы­вает А. Оге§01ге. Оно заключается в том, что на основе перешед­шего из лепета в речь звукового запаса происходит усвоение не­достающих звуков. Схемы сравнительной контрастности звуков при лепете и развитии речи одинаковы, что подтверждает вывод В.И. Бельтюкова о последовательности овладения звуками в со­ответствии с их артикуляционными свойствами.

Итак, к концу первого года жизни у здорового ребенка по­являются импрессивная и экспрессивная речь, развивается иг­ровая деятельность, ребенок самостоятельно передвигается. На этом заканчивается доречевой период и дальше идет период со­вершенствования и дальнейшего развития всех сторон речи.

 







Последнее изменение этой страницы: 2019-04-26; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.207.108.191 (0.008 с.)