Соціальна робота як навчальна дисципліна

Завданням кожної навчальної дисципліни є донесен­ня знань до осіб, які опановують певний фах, у найприй-нятнішій для них формі. Мета соціальної роботи як нав­чальної дисципліни полягає у формуванні в студентів цілісного уявлення і теоретичних знань про зміст соці­альної роботи як науки і професійної діяльності, про її основні напрями, інструментарій, технології та органі­зацію, а також у сприянні оволодінню конкретними ме­тодами і технологіями цієї роботи. Вона покликана сформувати необхідні для такої діяльності особистісно-професійні якості майбутнього соціального працівника.

Соціальна робота як навчальна дисципліна визнача­ється структурою навчальних курсів, змістом професій­них знань, а також сукупністю професійних і етичних вимог до осіб, які опанували спеціальність «Соціальна робота». Вона охоплює комплекс дисциплін у середніх і вищих навчальних закладах: «Вступ до соціальної ро­боти», «Теорії та методи соціальної роботи», «Індивіду­альне консультування», «Групова робота», «Робота в громаді», а також роботу з різними групами клієнтів (людьми похилого віку, дітьми, молоддю, залежними від психоактивних речовин особами та ін.), дослідниць­ку діяльність у соціальній роботі тощо.

^Процес навчання передбачає оволодіння методами і технологіями забезпечення взаємодії клієнтів соціаль­ної роботи і суспільства, стимулювання клієнтів до участі в суспільнозначущій діяльності, запобігання со­ціальним проблемам і коригування девіантної поведін­ки. Навчальний план орієнтує на вивчення основних положень наукових дисциплін, які є дотичними до проблем існування людини.

Оскільки соціальна робота вивчає суспільні явища, на тлі яких відбувається життєдіяльність людей, вона нерозривно пов'язана з такими соціальними науками, як соціологія, політологія, соціальна політика. Для на­буття фаху соціалі^ного працівника важливими є такі людинознавчі дисципліни, як психологія (загальна, ві­кова, соціальна, психологія криз, психологія соціаль­ної поведінки та ін.), педагогіка, передусім соціальна.

Опанування правознавчими дисциплінами дає змогу соціальним працівникам відстоювати інтереси клієнтів на основі національних і міжнародних нормативно-пра­вових документів. Курс менеджменту відкриває майбут­нім соціальним працівникам форми і методи організації соціальної роботи на управлінських засадах, здатних за­безпечити оптимальну результативність практичної ді­яльності. Знання основ медицини корисні соціальним працівникам в організації соціального обслуговування людей, які потребують догляду внаслідок поганого здо­ров'я, а також для роботи в медико-соціальних закладах.

Навчання майбутніх соціальних працівників має на меті не тільки їх прилучення до загальних і специфіч­них знань, а й оволодіння необхідними навичками, ви­ховання в собі гуманізму і суголосного йому ставлення до моральних цінностей (табл. 1.2). Вона спирається на історію розвитку і філософію цього фаху, передбачає підтримку ідеї соціальної та економічної справедливос­ті, вдосконалення практики, поглиблення досліджень у соціальній сфері.

Зміст конкретної програми навчання соціальних пра­цівників залежить від рівня підготовки (молодший спе­ціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр, курси підвищення кваліфікації) та спеціалізації навчального закладу.

Підготовка соціальних працівників відбувається на основі інтеграції теорії і практики. З огляду на це най­важливішими методами викладання соціальної роботи є навчання на досвіді (навчання на робочому місці під час практики, виїзних занять, максимальне викорис­тання практичних прикладів, розроблення прикладних і дослідницьких проектів, програм, рефлексивні впра­ви) і проблемно-орієнтований підхід (вивчення випад­ків, відпрацювання вмінь). За твердженнями західних фахівців, для соціальної роботи як навчальної дисцип­ліни ключовим є практичний підхід, орієнтований не на методи роботи, а на цінності.

Оскільки соціальна робота є прикладною професією, особливе місце у підготовці соціальних працівників посі­дає організація практики студентів. Аналіз навчальних планів підготовки соціальних працівників у різних краї­нах свідчить, що в середньому третину, а у Великобрита­нії — половину навчального часу відведено на практику. Тільки в Данії і Фінляндії практична підготовка займає менше третини навчального часу.

В Україні не завжди навчальні заклади, які готують соціальних працівників, достатньо зосереджуються на практичних аспектах, дбають про відповідність практи­ки програмі теоретичної підготовки (питома вага прак­тики в процесі підготовки соціальних працівників сягає 3—16% загального навчального часу). Однак практика є одним із найважливіших аспектів професійної та осо-бистісної підготовки до діяльності соціального праців­ника. Вона дає змогу майбутньому спеціалісту з'ясува­ти, що є можливим і неможливим у соціальній роботі, сформувати реалістичне ставлення до обраної професії; перевірити «дієвість» теорій, інтегрувати знання в єдине ціле; глибше пізнати пов'язані з майбутнім фахом гострі соціальні й особистісні проблеми, складні етичні диле­ми, пережити власні думки і почуття, зрозуміти, як вони впливають на професійну діяльність. А взаємодія соціальних служб із навчальними закладами сприяє прагматизації навчального процесу, збагаченню новими елементами практичної соціальної роботи.

Сукупні вимоги до професійних знань і умінь соці­альних працівників узгоджуються з відповідними між­народними вимогами. Згідно зі «Стандартом кваліфіка­ції практичної соціальної роботи» вони повинні знати: теорію і методику роботи з окремими клієнтами і гру­пою; ресурси і послуги, які надаються суспільством; програми і мету соціальних служб як суб'єктів регіо­нального і місцевого рівнів; організацію місцевої інфра­структури і розвитку служб охорони здоров'я та соці­ального забезпечення; основи соціально-економічної й політичної теорії; расові, етнічні та інші культурні гру­пи в суспільстві (їх морально-етичні цінності, норми, можливі проблеми); результати професійних і наукових досліджень, які можна використовувати в практичній роботі; концепції і методи соціального прогнозування; теорію і практику проведення спостережень за практич­ною соціальною роботою; теорію і практику управління персоналом; соціальні, психологічні, соціологічні мето­ди і методики; теорії та методи психосоціальної оцінки різних видів і форм втручання з боку соціальних служб, диференційовану діагностику стану клієнта; теорію і методи практики представництва інтересів клієнта (адвокатської практики); етичні стандарти і практику професійної соціальної роботи.

У багатьох країнах існують національні стандарти щодо навчання соціальної роботи, а питання стандарти­зації здебільшого належать до компетенції поважних фахових громадських організацій. Наприклад, у Вели­кобританії вони перебувають у віданні Національної ра­ди з навчання і підготовки соціальних працівників (фа­хової асоціації), яка розробляє національні освітні стан­дарти, ліцензує факультети соціальної роботи, видає дипломи про присудження кваліфікації їх випускни­кам, розподіляє державні замовлення і гранти на науко­во-дослідницьку діяльність у галузі соціальної роботи. Вона визначає такі компетентності соціальних праців­ників: спілкування і залучення; просування (поліпшен­ня можливостей людей) і заохочення; оцінювання і пла­нування; втручання і надання послуг; робота в організа­ціях; розвиток власних фахових знань і навичок.

У СІЛА питаннями соціальної роботи як навчальної дисципліни опікується Американська рада з навчання соціальної роботи (фахова громадська асоціація). Вона орієнтує соціальну роботу як навчальну дисципліну на підготовку компетентних і ефективних фахівців, які своє завдання вбачають у наданні послуг бідним і при­гніченим, спрямовують свої зусилля на подолання бід­ності, пригнічення та дискримінації. Відповідно прог­рами викладання соціальної роботи мають бути тісно пов'язаними з практичною соціальною роботою, налаш­товувати на систематичні контакти з організаціями, що надають соціальні послуги, і групами, що займаються питаннями соціальної політики. Навчальні програми повинні сприяти розвиткові у майбутніх соціальних працівників лідерських навичок, вихованню в них уміння професійно застосовувати свої особистісні якос­ті, здатність системно діяти і мислити.

В Україні програми з підготовки соціальних праців­ників затверджує Міністерство освіти і науки України. Згідно з ними соціальний працівник повинен володіти широким колом знань і умінь. Усі вимоги до нього умовно можна об'єднати в такі групи:

—загальні вимоги до освіти спеціаліста;

—вимоги до знань, умінь із циклу загальних гума­нітарних і соціально-економічних дисциплін;

—вимоги до знань і вмінь із циклу загально-профе­сійних дисциплін;

—вимоги до знань і вмінь із циклу спеціальних дис­циплін.

Програма передбачає, що в процесі опанування за­гально-професійних дисциплін майбутні соціальні пра­цівники оволодіють знаннями про:

—специфіку роботи в різному соціальному середо­вищі;

—передовий вітчизняний і зарубіжний досвід соці­альної діяльності;

—основні психічні функції та їх фізіологічні меха­нізми, співвідношення природних і соціальних факто­рів у становленні психіки, значення волі та емоцій, пот­реб і мотивів, несвідомих механізмів у поведінці людей;

—дані наукових досліджень стосовно особистості, її формування в процесі соціалізації, основні закономір­ності й форми регуляції соціальної поведінки у соціаль­них спільнотах і групах, особливості перебігу соціаль­них процесів;

—основи соціологічного аналізу;

—типологію, основні джерела виникнення і розвит­ку масових соціальних явищ, форми соціальної взаємо­дії, фактори соціального розвитку, типи і структури со­ціальних організацій та інституцій;

—основи загальної педагогіки, психології та їх спе­ціальні розділи;

—форми, засоби, методи психолого-педагогічного впливу, форми і методи виховної роботи і просвіти;

—норми сімейного, трудового, житлового законо­давства, які регулюють різноманітні аспекти охорони ма­теринства і дитинства, права неповнолітніх, пенсіонерів, людей з особливими потребами і забезпечують їхній соці­альний захист; основи кримінального і цивільного права;

—порядок та організацію опіки, піклування, вси­новлення, позбавлення батьківських прав, направлен­ня до спеціальних навчально-виховних закладів;

—організацію медико-соціальної роботи, санітарної просвіти і пропаганди здорового способу життя.

Відповідно до програм соціальний працівник має вміти:

—забезпечити посередництво між особистістю і сім'єю, а також між різними громадськими і державни­ми структурами;

—забезпечити зв'язок між особистістю і мікросе-редовищем, дітьми і дорослими, сім'єю і суспільством;

—впливати на стосунки між людьми і на ситуацію в малій групі, стимулювати клієнта до соціально значу­щої діяльності;

—працювати за неформального спілкування, спри­яючи ініціативі та активній життєвій позиції клієнта;

—надавати психологічну характеристику особис­тості (її темпераменту, здібностям тощо), інтерпретува­ти власний психічний стан, володіти прийомами психо­діагностики і психічної саморегуляції;

—здійснювати організаційно-управлінську, дослід­ницько-аналітичну, науково-педагогічну і практичну роботу на різних об'єктах професійної діяльності;

— надавати першу медичну допомогу. Соціальний працівник повинен:

а) використовувати гуманістичний підхід у роботі;

б) мати високий рівень політичної, етичної та психологічної культури;

в) чітко уявляти шляхи реалізації в сучасних умовах свого професійного призначення;

г) володіти філософським, економічним, політичним, гуманістичним мисленням;

ґ) орієнтуватися в особливостях ринкової економі­ки, соціальних, національних, історичних та демогра­фічних процесах розвитку суспільства;

д) брати активну участь у громадському житті, формуванні правової свідомості та цивілізованих взаємовідносин у суспільстві.

Актуальними проблемами сучасної вітчизняної сис­теми підготовки й перепідготовки соціальних працівни­ків є:

—встановлення державних стандартів освіти, лі­цензування навчальних планів і програм із соціальної роботи;

—узгодження кваліфікаційних характеристик і навчальних програм різних рівнів підготовки, перепід­готовки соціальних працівників;

—координація співробітництва між різними нав­чальними закладами;

—співпраця з іноземними спеціалістами, які беруть участь у реалізації міжнародних проектів в Україні;

—створення належної навчально-матеріальної ба­зи, а також обґрунтування і затвердження спеціаліза­цій фаху «Соціальна робота».

У Росії, наприклад, відповідно до об'єкта (предмета) діяльності запропоновано запровадження таких спеціа­лізацій із присвоєнням відповідної кваліфікації:

а) організація соціального захисту населення (орга­нізатор соціального захисту населення);

б) соціально-економічна підтримка населення (економіст соціальної служби);

в) соціально-правова підтримка населення (юрист соціальної служби);

г) медико-соціальна робота з населенням (медико-соціальний працівник);

ґ) соціальна реабілітація осіб із обмеженими можли­востями (спеціаліст із соціальної реабілітації);

д) трудова терапія осіб із обмеженими можливостями (трудотерапевт);

є) психосоціальна робота з населенням (психолог со­ціальної служби);

є) соціально-педагогічна робота з сім'ями і дітьми (соціальний педагог соціальної служби);

ж) соціальна робота з делінквентними сім'ями і дітьми з девіантною поведінкою (спеціаліст соціальної роботи з сім'ями і дітьми групи ризику);

з) соціальна реабілітація осіб без певного місця проживання і занять (спеціаліст із соціальної реабілітації).

За галузевою ознакою там виокремлюють такі спеці­алізації: соціальна робота в закладах охорони здоров'я, у навчальних закладах, у службі зайнятості, у службі міграції, у пенітенціарних закладах, на виробництві, у війську тощо.

Розвиток професійної підготовки фахівців для соці­альної сфери пов'язаний також із оформленням їх дер­жавно-правового статусу залежно від різних форм і рів­нів освіти. Як свідчить світовий досвід, кожен рівень повинен мати кваліфікаційний або посадовий статус. Загальноприйнятими є такі статуси практичних соці­альних працівників:

—сертифікований соціальний працівник (для його отримання необхідний сертифікат, наприклад, Асоціа­ції соціальних працівників);

—соціальний працівник (необхідний ступінь мо­лодшого спеціаліста або бакалавра на базі акредитова­ної програми із соціальної роботи);

—соціальний працівник-спеціаліст, соціальний працівник-дослідник (вимагає ступеня спеціаліста або магістра на базі акредитованої програми із соціальної роботи на університетському рівні або на рівні аспіран­тури);

соціальний працівник-керівник (передбачає на­явність докторського ступеня із соціальної роботи або досвіду роботи в одній із галузей соціальної сфери). Ха­рактерною ознакою цього етапу професіоналізації, пов'язаного з організацією навчальних закладів і про­фесійною підготовкою, є зміна якості діяльності, яка стає рольовою, цільовою, ієрархічною.

Отже, соціальна робота як академічна дисципліна спрямована на опанування майбутніми соціальними працівниками знань і методів, які забезпечуватимуть розв'язання практичних фахових завдань, формування ціннісних орієнтацій і настанов, зорієнтованих на за­безпечення гуманістичного характеру діяльності.

 

 

ЛЕКЦІЯ 6. ЛЮДИНА ЯК СУБ'ЄКТ-ОБ'ЄКТ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ

План

1. Поняття особистість та його трактування у філософії, психології та соціології.

2. Інтраіндивідуальний та інтеріндивідуальний (міжособистісний) підходи як основні підходи в концепціях розвитку особистості.

3. Біологічні, психологічні та соціальні характеристики особистості.

4. Три основні концепції розвитку людини.

5. Системний підхід та системна концепція як синтез даних про людину.

 

Сучасна комплексно-орієнтована теорія соціальної роботи покликана насамперед відображати зміни, що відбулися в науках про сутність людини. Адже саме людина є основним суб'єктом-об'єктом соціальної роботи. Зазначимо, що суб'єкт-об'єктність тут підкреслює активний характер клієнта соціальної роботи, якого необхідно максимально зорієнтувати на самодопомогу в складних життєвих ситуаціях.

Зауважимо, що суб'єктом-об'єктом соціальної роботи в цьому разі визначається не особистість, а людина, і хоча практично всі розглянуті раніше теорії соціальної роботи ґрунтуються на певній теорії особистості – рольовій, колективній, необіхевіоризму, марксизму, відхід від традиційно усталених підходів не випадковий. Він викликаний намаганням подолати окремі обмеження в розумінні суб'єкт-об'єкта соціальної роботи.

Як відомо, поняття "особистість" широко використовується в науках, пов'язаних із соціальною роботою: філософії, психології та соціології.

У філософії особистість розуміють як стійку систему соціально значущих рис, що характеризують індивіда як члена певного суспільства або спільноти, тобто як соціальний та психологічний образ людини [53, 314]. Таке визначення особистості відповідає масштабам і спрямованості проблем філософського дослідження її, найважливішими з яких є біологічні та соціальні детермінанти, ступені свободи щодо природи, суспільства і самої себе.

Філософське визначення особистості містить в своїй структурі як соціологічне розуміння особистості (соціальний образ людини), так і психологічне (психологічний образ). Тим самим передбачається потреба вивчати особистість із метою з'ясування механізмів її поведінки в єдності соціолого-психологічних підходів.

У психології, де існує багато різних розумінь особистості, найусталенішим є визначення особистості як деякої неповторної єдності, цілісності, найвищої інтегруючої інстанції, що керує психічними процесами індивіда і надає його поведінці послідовності та стійкості [65,160].

Основною психічною проблемою дослідження особистості академік О.Леонтьев вважає проблему внутрішньої структури особистості, рівнів, що утворюють її, та їх співвідношення. З цією проблемою пов'язане нове бачення співвідношення біологічного та соціального в людині [65, 160].

Педагогіка, для якої виховання особистості є предметом дослідження, обмежується, як правило, психологічним визначенням особистості, не включаючи часто поняття "особистість" до основних категорій [93, 9-10]. Такий підхід навряд чи можна визнати виправданим, оскільки може виникнути "розрив" між педагогічною системою виховання та її центральною ланкою – особистістю.

Соціологічний підхід до дослідження особистості спирається як на точку відліку не на індивідуальні особливості людини, а на її соціальне оточення – соціальну систему, в яку вона входить, і соціальні ролі, які виконує в цій системі.

У межах загального соціологічного підходу об'єднано комплекс концептуальних підходів до розуміння особистості як специфічного утворення, що виводиться з певних соціальних факторів, які виокремлюються як основні [87, 762].

Не розкриваючи далі змісту вітчизняних концепцій особистості (оскільки вони певною мірою відбивають поєднання вже розглянутих раніше концепцій), зазначимо, що їх можна згрупувати за двома основними напрямами.

По-перше, це інтраіндивідуальний підхід, який зосереджує увагу на вивченні типових рис, установок і якостей людини.

По-друге, інтеріндивідуальний (міжособистісний) підхід, коли наголос робиться на дослідженні закономірностей міжособистісних стосунків людей під час виконання ними різних соціальних ролей. Слід підкреслити, що в сучасній російській соціології спостерігається тенденція до об'єднання обох підходів – інтра- та інтеріндивідуального. Це створює сприятливі передумови для соціального моделювання особистості, прогнозування тенденцій розвитку взаємодії особистості й суспільства.

Для дослідження проблем особистості соціологія використовує окремі соціологічні категорії, наприклад, структура особистості, соціальна активність, адаптація, соціалізація, норми, інтереси, мотиви, потреби, ціннісні орієнтації, установки, поведінка, діяльність, типи особистості. Хоча більшість цих категорій успішно застосовується у теоріях соціальної роботи, необхідно обережно ставитися до використання їх у кожному конкретному випадку. Так, захоплення типологізацією особистості як основою для класифікації типів клієнтів соціальної роботи може призвести до відриву від реальної дійсності, схематизму окремих форм соціальної роботи.

Тому не можна не погодитись із соціологами [118, 104-105], які вважають особистість специфічним об'єктом соціології, в якому соціальне часто переплітається з психологічним. Тому соціолог, вивчаючи особистість, змушений доповнювати традиційні соціологічні методи психологічними та іншими методами, які розширюють можливості пізнання. Доводиться звертатися також до інших галузей гуманітарного знання.

Не слід забувати, стверджує відомий вчений Я. Щепаньський, що "з погляду загальної теорії поведінки індивіда і спільноти біологічні й особливо біопсихічні рушійні елементи особистості та їхні психологічні механізми важливі і соціолог не може нехтувати їх знанням" [154, 66].

Справді, як і будь-який організм, людина має біологічні та життєві потреби, які одержує разом з організмом, успадковує, що не залежать від її свідомості та власного досвіду, а властиві всім живим організмам. Ці потреби й становлять, за визначенням П.Сорокіна, "біологічні фактори поведінки й суспільного життя людей" [106, 88]. Кожна незадоволена біологічна потреба "владно вимагає задоволення, мов пара штовхає людину до ряду дій та вчинків, спрямованих на їхнє задоволення" [106, 89].

Безсумнівно, "біологічні основи та фактори особистості" [154, 66] слід ураховувати також під час соціологічного дослідження проблем соціальної роботи, прямо пов'язаних з управлінням і самоврядуванням, поведінкою особистості. Мабуть, суб'єкт-об'єкт потрібно розглядати в поєднанні всіх його характеристик – біологічних, психологічних і соціальних. Очевидно, повинно йтися про дослідження людини як біопсихосоціальної істоти.

Водночас людина й нині залишається однією з найскладніших проблем, хоча є предметом вивчення сукупності наук: філософії, теології, психології, соціальної психології, соціології, антропології, фізіології тощо. При цьому спільною проблемою, над розв'язанням якої працюють дослідники різних наук, є співвідношення біологічного та соціального у природі людини. Визнаючи, що в її природі наявні елементи як біологічного, так і соціального походження, вчені по-різному оцінюють співвідношення і взаємодію цих елементів, а також їхній вплив на поведінку людини.

Сукупність різних підходів можна звести до трьох основних концепцій проблеми людини залежно від трактування співвідношення біологічного та соціального. До концепцій відносяться:

- біологізаторська;

- суто соціальна (соціологізаторська);

- біосоціальна.

Суть біологізаторської концепції полягає в тому, що біологічні фактори вирізняють як основні, визначальні в життєдіяльності людини. Одним із прихильників такого розуміння природи людини був 3. Фрейд, який звернув увагу на негативні, ірраціональні аспекти людини, пов'язані з її біологічною природою та психікою. Саме біологічні потреби людини, насамперед сексуальні, є, за його твердженням, основними в людській природі й "доводи розуму безсилі проти їхніх пристрастей" [143, 97]. Суспільство робить спробу обмежити задоволення цих потреб за допомогою культури, моралі, права. Проте доводиться зважати на те, "що в усіх людей існують деструктивні, тобто антисуспільні або антикультурні, тенденції і у багатьох вони досить сильні, щоб визначати їхню поведінку в людському суспільстві" [143, 96].

Як бачимо, тут фатальна детермінація психіки людини закладена в її генофонді. Через це вона приречена залишатись у полоні біологічних законів.

Неадекватне уявлення про роль біологічного в житті людини властиве й біологічному редукціонізму. Хоча представники цього підходу й визнають наявність для людини "надорганічного", тобто соціального, середовища, проте індивідуальний досвід при цьому набувається за законами, що збігаються з біологічними законами пристосування організму до середовища. Інакше кажучи, ці закони не змінюються при переході від тварин до людини, а створюються лише кількісні ускладнення процесів пристосування – як видового, так і індивідуального.

Такого підходу до розуміння сутності людини дотримуються також представники біхевіоризму – напряму у психології, в основі якого лежить розуміння людини як сукупності відповідних реакцій на вплив зовнішнього середовища.

Характерно, що такий підхід поширюється як на людину, так і на тварину. Основоположник цієї теорії Е.Торндайк стверджував, що "під поведінкою ми розуміємо всяку діяльність людини і тварини – немає значення, виражається вона у простих мимовільних чи у витончених думках і почуттях" [129, 20].

Згідно з цією концепцією людина народжується з деякими схемами поведінки (дихання, ковтання тощо), а решту схем засвоює методом спроб і помилок. При цьому вдала реакція закріплюється, а після багаторазового повторення автоматизується. У такий спосіб утворюються найскладніші "репертуари поведінки".

Розуміючи прагнення дослідника до вивчення поведінки людини і ролі психіки як реальних процесів, що їх можна вимірювати й контролювати, важко погодитися зі спробою вилучення з поведінкових актів впливу свідомості, мислення, волі. Не можна розуміти поведінку людини лише як сукупність зв'язку S (стимул) – R (реакція), що демонструє американський психолог Б. Скіннер. Згідно з його новим "науковим" методом достатньо базуватися на ефективному регулюванні навколишнього середовища через фактори, що сприяють закріпленню певних навичок поведінки, а також на блокуванні небажаної поведінки покаранням.

Перебільшення ролі фізіологічних механізмів у поведінці людини властиве також представникам російської науки. Прагнення перенести досягнення великих учених-природодослідників I.Павлова, В.Бехтерева щодо вивчення умовних і безумовних рефлексів у тварин на поведінку людини певною мірою було притаманне також видатному психологу Л. Виготському. Віддаючи належне його праці, в якій обґрунтовано роль соціального у формуванні особистості (і навіть деякого перебільшення ролі останньої), слід зазначити явне переоцінювання можливостей радикальної перебудови людської природи, у тому числі й біологічного в людині.

Такі підходи відображають не лише погляди, що залишились у минулому. Окремі їхні елементи, ідеї зустрічаються також у сучасній науковій літературі. Так, відомий вчений академік М. Амосов, описуючи природу людини, стверджував: "Людина є стадна тварина з розвиненим розумом, здатним до творчості" [2, 56], "за природою – більше погана, ніж добра. Якщо вірити етологам – гірша від мавпи. Радикально переробити її природу можна лише генетичною хірургією, а можливості суспільного виховання доволі обмежені" [2, 60].

Певна річ, академік М.Амосов не заперечував впливу суспільства на формування особистості, проте вважав, що не слід перебільшувати його. На підтвердження цієї думки він наводить аргумент неістотності змін у мотивах людини за тисячоліття її розвитку. Задоволення потреб залишилось основним змістом життя. Змінилося співвідношення цих потреб, та й то не всіх. Головне залишилося – харчування, розмноження, сім'я, спілкування, допомога близьким, захист від небезпек, інформація, розваги, для дуже небагатьох – творчість, функція керування іншими людьми [2, 62].

Ці твердження мають особливе значення на тлі відходу суспільства від соціологізаторського розуміння людини як суто соціальної, предметно-діяльнісної істоти, лише як носія суспільних співвідношень. "З початку і до кінця особистість – це явище соціальної природи, соціального походження. Мозок же лише матеріальний орган, за допомогою якого особистість здійснюється в органічному тілі людини, перетворюючи її тіло в слухняне, легко кероване знаряддя", - розмірковує дослідник Е. Ільєнков [42, 328], розкриваючи майже повний зміст суто соціального підходу до людини – іншої крайньої точки зору (нарівні з біологізаторською). Як бачимо, прихильники цього підходу категорично відкидають наявність якихось біологічних рис у природі людини та їхній вплив на її поведінку. Людині, вважають вони, властиві лише соціальні характеристики поведінки [42, 328].

При цьому людська особистість, психіка, потреби та здібності розглядаються лише як продукт суспільства, як результат зовнішніх соціальних впливів. Психіка в такому контексті стає сукупністю суспільних відносин, перенесених всередину, що стали функціями особистості та формами її структури [20,198-199]. Звідси недалеко до уявлення людської особистості у вигляді "індивідуальної сукупності людино-функціональних органів" або ж як тілесної організації "того колективного тіла (ансамблю соціальних відносин), часточкою й органом якого є кожний окремий індивід" [42, 328, 330, 335].

Велике значення для утвердження соціологізаторського підходу в радянський період мала марксистська концепція людини, яка в нашій країні набрала статусу "єдиної правильної" наукової теорії. Сутність її полягає в розумінні людини як родової, діяльної, універсальної істоти. З такого розуміння природи людини як продукту суспільних відносин логічно випливає, що саме невідповідність суспільних відносин, які ґрунтуються на приватній власності, природі людини, заважають прояву "істинної сутності людини". Інакше кажучи, приватна власність, що проявляється в таких рисах соціальної системи, як експлуатація, конкуренція, товарно-грошові відносини, індивідуалізм, егоїзм тощо, заважає людині стати самою собою, якою вона є первісно. Отже, заважає реалізувати її сутність – суспільної, "історично людської" [73, 117], родової, універсальної, предметно-діяльнісної істоти, вільної від усіх породжень приватної власності. З метою реалізації людиною своєї сутності необхідно радикально змінити суспільство, створивши фактично нове, уже без приватної власності, й усунувши тим самим перешкоди, що не дають людині стати "істинною людиною", відчужують людину від її сутності.

Підкреслимо, що така концепція людини, яку практики революційної зміни суспільства сприйняли однобічно догматично, без урахування посилань марксизму на природні, життєві сили людини, на те, що істота, яка не має своєї природи, не є предметною істотою, а непредметна істота є неможливою, недоладною істотою [73, 162-168], несла в собі небезпеку ілюзорного, "полегшеного" уявлення про можливості впливу на людину з метою її зміни. Такі уявлення, що були покладені в основу ідеологічної роботи, не могли не призвести до спотворення у сфері суспільної свідомості, до однобічних, утопічних уявлень про взаємодію людини та суспільства. "Десятиліттями нас переконували, що людина – продукт суспільства, – пише М. Амосов. – Зроби революцію, скасуй приватну власність – і швидко зійде "короста капіталізму". Так відбувся ідеологічний зсув оцінювань у бік соціального" [1].

Нова людина як продукт революційного перетворення суспільства вбачалась ідеологам виховання такою, що підкоряється владі знеособлено загальної волі соціально-політичної організації суспільства. "Набути почуттів, зрозуміти інстинкти", зробити їх прозорими, протягти проводи волі в приховане й підпільне і тим самим підняти людину на новий біологічний ступінь, створити вищий суспільно-біологічний тип, якщо хочете, надлюдину..." – так виглядає програма "революційного перекуття" людини у висловленні одного з вождів світової революції Л.Троцького [130, 448-449].

До чого може призвести утопізм на рівні політичного керування суспільством, свідчить соціальна практика побудови соціалізму в колишньому Союзі. "Продуктом" потужної тоталітарної системи організації суспільства, ідеологічного впливу, що не ґрунтується на науковому розумінні сутності людини, замість "надлюдини" стала "людина-гвинтик", функціональний додаток до суспільного механізму.

Тож соціологізаторський підхід до розуміння природи людини, незважаючи на його уявну привабливість для використання з виховною метою, не дав очікуваного результату. Серед характеристик, що обмежують його можливості адекватного уявлення про сутність людини, можна виокремити такі [60, 38]:

• перебільшення ролі соціальних впливів на людину;

• абсолютизація ролі соціального стосовно психіки людини;

• ігнорування індивідуального рівня буття людини;

• ігнорування індивідуальних відмінностей людей.

Як бачимо, ні біологізаторська, ні соціологізаторська концепції не в змозі науково обґрунтувати природу людини, насамперед через однобічність. "Людина та її історія, – зазначав видатний соціолог П. Сорокін, – виявляються надто складними явищами, найскладнішими у світі. Пояснити їх за допомогою якогось одного принципу – справа безнадійна. Звідси хибність і безнадія всяких моністичних теорій, що роблять спроби пояснити історію та діяльність людей за допомогою одного фактора" [106, 181-182].

У прагненні подолати однобічність і об'єднати раціональні елементи кожної з розглянутих крайніх позицій виникла біосоціальна концепція людини. У цій концепції людська природа розглядається як біосоціальна. Людина при цьому вивчається як істота, що живе за біологічними та соціальними законами. У ній існують як соціальний (основний), так і повноцінний біологічний аспекти, які перебувають у діалектичній єдності. "Унікальність природи людини, – підкреслює дослідниця Т. Корсаєвська, – виражається в тому, що процес розвитку підпорядковується і законам суспільним, і законам живої природи, хоча й опосередкованим впливом суспільства" [56].

Представники цієї концепції, погоджуючись щодо єдності біологічного та соціального у природі людини, по-різному розуміють, як ця єдність реалізується.

Одні з них вважають, що біологічне в людині – це все, що пов'язане з організмом і його функціонуванням, а соціальне – зі свідомістю [95,116].

Інші зазначають, що біологічна сутність людини – у ній самій, а соціальна – у системі її соціальних відносин [148, 38].

Деякі з них стверджують, що біологічне – те, що сформувалось у людині до народження, а соціальне – після народження.

Дехто вважає, що в одній системі координат (зв'язків) людина постає як істота біологічна (індивід), а в іншій – як соціальна (особистість) [57, 42].

Соціобіологи, що так само є представниками біосоціальної концепції, обґрунтовують дві сутності людини – біологічну (дія спадковості) і соціальну (дія середовища) [101].

Неважко помітити, що в усіх розглянутих варіантах біологічне та соціальне в людині існують як щось відносно самостійне, немовби елементи, що паралельно співіснують. Зв'язок, взаємодія між ними існують, проте часто такою констатацією все й обмежується. Не пояснює цей взаємозв'язок і типологізація особистостей на основі співвідношення в них біологічного та соціального, а також розрізнення чотирьох типів:

• соціально і біологічно повноцінного;

• соціально повноцінного при біологічній неповноцінності;

• біологічно повноцінного при соціальній неповноцінності;

• соціально і біологічно неповноцінного.

Як бачимо, біосоціальна концепція, хоча й має переваги порівняно з біологізаторською та соціологізаторською, усе ж не дає чіткої відповіді на запитання, як соціальне та біологічне в людині взаємод