Диагностика воспитанности учащихся

Зачастую о воспитанности учащихся судят по чисто внешним показателям: ранее сложившимся впечатлениям или же по тем поступкам, которые совершил ученик. Выставляемые отметки, как правило, отражают только результаты учебы. Она не свидетельствуют о воспитанности и степени сформированности тех или иных качеств личности. Оценка поведения также не дает представления об уровне воспитанности учащихся. Чаще всего при ее выставлении учитываются только нарушения дисциплины и порядка. Содержание характеристик, которые пишут преподаватели на учащихся, является поверхностным, нередко субъективным и не отражает реальной картины их воспитанности.

Несмотря на наличие в штате школ практического психолога и социального педагога, учителя не располагают официальными данными о воспитанности учащихся по каждому году обучения. Отсутствие в школах специального учета результатов воспитанности учащихся нередко приводит к тому, что чаще всего объектом всесторонних и настойчивых воспитательных воздействий являются плохо успевающие школьники, нарушители школьной дисциплины и порядка. Их «прорабатывают» на собраниях, о них говорят на педагогических советах и заседаниях родительских комитетов.

Воспитанность ученика определяется наличием у него не одного какого-нибудь личностного качества, а совокупностью социальных качеств, их проявлением в поведении. Эта совокупность представляет собой не простую арифметическую сумму, а единую интегративную систему качеств, которая характеризует проявление в поведении и деятельности учащегося всего комплекса социальных отношений. Поэтому, когда говорят о воспитанности, имеют в виду, что она характеризуется преобладанием в структуре личности положительных качеств, и наоборот, невоспитанность характеризуется преобладанием отрицательных личностных качеств.

Есть и еще один момент, который необходимо учитывать при определении сущности воспитанности учащихся. Дело в том, что воспитание любого личностного качества занимает довольно продолжительное время, к тому же некоторые качества являются сложными психологическими образованиями. В силу этого представляется возможным сформировать у учащихся только отдельные их структурные компоненты. Поэтому под воспитанностью следует понимать совокупность личностных качеств и их структурных компонентов, которые устойчиво проявляются в поведении и деятельности учащихся и определяют направленностьих социальных отношений.

Приводимые ниже критерии воспитанности учащихся отражают психологическую структуру личностных качеств и позволяют определить не только их сформированность как целостных внутренних образований, но и выявить их отдельные структурные компоненты. В качестве таких критериев воспитанности выступают:

* наличие доминирующих потребностей и мотивов поведения и деятельности;

* степень усвоения и осознания социальной и личностной значимости правил, норм и принципов поведения, а также личностных качеств;

* устойчивость умений, навыков и привычек поведения, а также наличие волевых свойств.

С помощью выделенных критериев можно составить структурную характеристику воспитанности. В зависимости от жизненных условий, воспитания, возрастных особенностей учащихся степень и полнота сформированности структурных компонентов того или иного личностного качества может быть различной. Например, одни учащиеся хорошо знают правила вежливого поведения, всегда проявляют в общении вежливость; другие же – знают эти правила, но не проявляют их в поведении, или проявляют только в ситуациях, когда несоблюдение наказуемо; третьи – знают правила вежливого поведения частично или же вообще могут иметь смутное о них представление и никогда не проявлять вежливость в поведении.

Следовательно, выяснив мотивы вежливого отношения учащихся к другим людям, изучив глубину осмысления и прочность усвоения ими знаний о сущности, значении вежливости и правилах вежливого поведения, определив степень сформированности и устойчивости умений, навыков и привычек вежливого поведения, педагог может констатировать сформированность целостного качества – вежливости – или же наличие только отдельных его структурных компонентов.

Однако воспитанность характеризуется не только индивидуальными различиями во внутренней психологической структуре личности, но и индивидуальными проявлениями содержательно-психологических компонентов внутренней сферы в поведении и деятельности учащегося. Речь идет о том, что в процессе изучения воспитанности учащихся необходимо не просто фиксировать мотивы их поведения и наличие знаний о социальных нормах и правилах, но и соотносить их с действиями и поступками ученика, выявлять наличие умений, навыков и привычек, степень их устойчивости и проявления в поведении и деятельности. В данном случае речь идет о содержательной характеристике воспитанности учащихся, которая определяется степенью проявления в их поведении и деятельности личностных качеств или их структурных психологических компонентов, т.е. обозначает внешние (поведенческие) индивидуальные проявления воспитанности.

Структурная и содержательная характеристики воспитанности могут быть выражены определенными уровнями, с помощью которых можно оценивают степень сформированности личностных качеств или их структурных компонентов, а также степень их проявления в поведении и деятельности учащихся. В этой связи под уровнем воспитанности следует понимать количественную и качественную оценку ее структурной и содержательной характеристик в зависимости от степени сформированности содержательно-структурных компонентов личностных качеств и их проявления в поведении и деятельности учащихся.

Охарактеризуем более подробно функции диагностики воспитанности и покажем ее значение в организации воспитательной работы по формированию личностных качеств учащихся.

В практике воспитания диагностика воспитанности выполняет прежде всего информационно-прогностическую функцию. К началу обучения в школе у ребенка формируется комплекс определенных поведенческих привычек, а также отдельных структурных компонентов личностных качеств. В то же время процесс формирования личности является непрерывным. Поэтому на начальном этапе организации воспитания учащихся педагогу очень важно иметь информацию об уровне их воспитанности.

Процесс воспитания того или иного личностного качества занимает довольно продолжительное время. Поэтому на различных его этапах воспитанность учащихся в одних случаях будет выражаться в сформированности знаний об определенных нормах и правилах поведения, в других – поведенческих привычек, в третьих – личностных качеств. Реализация в воспитательной деятельности педагога коррекционно-формирующей функции диагностики воспитанности предоставляет ему возможность контролировать процесс формирования личностных качеств, оперативно вмешиваться и изменять его.

Диагностика воспитанности позволяет педагогу не только прогнозировать воспитательную работу по целенаправленному формированию личностных качеств учащихся, контролировать и корректировать ее, но и оценивать результаты своей педагогической деятельности, определять, насколько точно и полно удалось реализовать поставленные воспитательные задачи, что не получилось и по каким причинам. Поэтому диагностика воспитанности выполняет еще и оценочно-результативную функцию.

В соответствии с поставленными воспитательными задачами педагог использует для их реализации разнообразные воспитательные мероприятия: беседы, утренники, диспуты, экскурсии, посещение музеев, театров, проведение встреч, организацию школьных выставок и др. Каждое из них вносит определенный вклад в формирование тех или иных содержательно-структурных компонентов личностных качеств. Например, этическая беседа используется чаще всего для обогащения школьников нравственными знаниями. По результатам диагностики усвоения учащимися знаний, составивших содержание проведенной беседы, можно установить педагогическую эффективность данного воспитательного мероприятия и на основании этого сделать вывод о необходимости продолжения и углубления воспитательной работы в этом направлении или о ее достаточности.

В практике воспитания используется также разнообразные методы. Так, стимулирование активности учащихся осуществляться с помощью таких методов воспитания, как методы убеждения и положительного примера, одобрения, осуждения и требования. Используя тот или другой метод воспитания, или их совокупность в процессе формирования личностных качеств и выявляя воспитанность учащихся, воспитатель может определить, какие методы воспитания оказались наиболее эффективными и действенными.

Реализация в педагогической деятельности оценочно-результативной функции диагностики воспитанности учащихся способствует также повышению педагогического мастерства преподавателя. Установлено, что учебно-воспитательная деятельность педагогов, которые систематически проводят диагностику воспитанности школьников, характеризуется следующими признаками:

§ четкостью и конкретностью в определении воспитательных задач, поиском оптимальных путей их реализации;

§ осуществлением преемственности в воспитании учащихся в течение всего их обучения;

§ творческим подходом к планированию воспитательных мероприятий, отбору методов и средств организации воспитания;

§ повышением роли обучения в воспитании учащихся;

§ осуществлением постоянного контроля за ходом воспитания учащихся и его корректировкой;

§ организацией совместной целенаправленной работы с родителями по воспитанию учащихся;

§ сопоставлением запланированных результатов с полученными в ходе воспитания учащихся;

§ учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей при организации их воспитания;

§ применением научных методов изучения личности.

Воспитательная работа педагогов, которые не проводят диагностику воспитанности учащихся, характеризуется стихийностью и формализмом в ее планировании и осуществлении (в лучшем случае некоторые из них планируют и проводят то, что в предыдущие годы или у другого учителя дало положительные результаты), отсутствием контроля за ее ходом, преобладанием вербальных методов воспитания и воспитательных мероприятий, посвященных знаменательным датам.

Методические основы диагностики воспитанности базируются на следующих педагогических требованиях:

1) диагностику воспитанности необходимо осуществлять, учитывая многообразие ее проявлений в учебной и различных видах внеучебной практической деятельности и общении учащихся;

2) исходя из идеи интегративного характера формирования личностных качеств, педагогу необходимо выделить ту их совокупность, которая характерна для данной возрастной группы учащихся, и последовательно изучать их внешние проявления в поведении и деятельности;

3) диагностику воспитанности учащихся необходимо осуществлять в условиях школьного и семейного воспитания.

4) диагностика воспитанности должна быть направлена не только на изучение положительных, но и на выявление отрицательных личностных качеств.

Смысл диагностики воспитанности состоит не в том, чтобы просто фиксировать те изменения, которые происходят в формировании того или иного учащегося, а в том, чтобы на их основе намечать (прогнозировать) перспективы воспитательной работы и осуществлять ее с учетом выявленного уровня. Диагностика воспитанности учащихся является отправным пунктом в планировании и организации процесса воспитания, его коррекции и совершенствования. Она позволяет педагогу правильно определить воспитательные задачи на некоторый период, наметить основные направления их реализации, спланировать воспитательную работу, а также составить программу воспитания учащихся на весь период их обучения.

 

Планирование воспитательной работы

Воспитание личностных качеств предполагает использование целенаправленной и педагогически обоснованной системы методов, средств и форм воспитания, организацию практической деятельности и общения учащихся. Без прогнозирования перспектив, без четкого планирования воспитательной работы, ориентированной на достижение конкретного воспитательного результата, трудно избежать стихийности и случайности в решении данного вопроса. Поэтому планирование воспитательной работы по формированию у учащихся личностных качеств является весьма важным и существенным звеном в общей структуре педагогической деятельности.

Изучение планов воспитательной работы показывает, что намечаемые воспитательные задачи зачастую носят формальный характер, не реализованы в конкретных воспитательных мероприятиях и не ориентируют воспитателей на конечные результаты – воспитание личностных качеств. Так, нередко в планах воспитательной работы можно увидеть воспитательные задачи, которые предусматривают формирование патриотизма и интернационализма, гуманизма, трудолюбия, принципиальности, убежденности и т.д. Естественно, что в силу содержательной и структурной сложности и многогранности этих интегративных личностных качеств их невозможно воспитать не только у младших школьников, но и у старшеклассников. Обращает на себя внимание и большое количество планируемых воспитательных задач, которые решаются учителем в течение одной четверти или полугодия.

Запланированные воспитательные мероприятия ориентированы на использование вербальных (словесных) методов педагогического воздействия на учащихся (обсуждение художественных произведений, проведение индивидуальных и групповых бесед, конференций, диспутов и др.) Планируются, конечно, и другие виды деятельности, но они, как правило, однообразны. Наиболее распространенными являются конкурсы, выставки, посещение кинотеатров и музеев, экскурсии и т.п. Безусловно, эти мероприятия необходимы и оказывают определенное положительное влияние на личностное формирование и развитие. Однако они не требуют большой подготовительной работы, ограничивают активность учащихся, предполагают их участие в качестве пассивных слушателей или исполнителей.

Это приводит к тому, что в организации воспитания господствует формализм, отсутствует преемственность между воспитательной работой на уроках и во внеурочное время, между определенными периодами обучения в школе. Нередко планы воспитательной работы просто переписываются преподавателями друг у друга, или же заимствуются из прошлых лет.

Общий цикл педагогического (воспитательного) процесса в школе начинается набором детей в первый класс и завершается их выпуском из школы. В этой связи весьма важно определить перспективы воспитания у учащихся личностных качеств на весь период их обучения в школе, т.е. решить проблему перспективного планирования воспитательной работы на разных ступенях обучения.

К сожалению, такое планирование практикуется крайне редко. По-видимому, это объясняется тем, что до сих пор недостаточно четко определены теоретические подходы к решению рассматриваемой проблемы, а методические рекомендации в этом вопросе скорее носят декларативный характер или же выступают в форме благих намерений, выводимых из конкретного опыта воспитательной деятельности.

Перспективный план воспитания учащихся на определенной ступени обучения должен представлять собой не набор отдельных воспитательных мероприятий, а являться своеобразной программой на весь период обучения, раскрывающей перспективы, содержание и организацию педагогической деятельности по воспитанию у учащихся личностных качеств. Естественно, что разработка такой программы возможна только в том случае, если она будет учитывать начальный уровень воспитанности школьников на каждой ступени обучения, ориентироваться на результаты ее диагностики.

Перспективный план воспитательной работы определяет лишь общие ориентиры и перспективные подходы к организации воспитания учащихся. В этой связи весьма важное значение имеет текущее, или календарное планирование, которое конкретизирует и уточняет воспитательную работу на сравнительно короткий период времени (учебную четверть, полугодие, учебный год).

В практике планирования воспитательного процесса сложилась и является наиболее распространенной структура календарного плана воспитательной работы, которая включает в себя следующие разделы:

1) характеристика класса;

2) воспитательные (педагогические) задачи;

3) основные направления воспитательной работы и виды деятельности учащихся;

4) совместная работа классного руководителя и родителей по воспитанию учащихся.

В первом разделе плана классным руководителем должны быть отражены состав класса, успеваемость учащихся, их дисциплина. Здесь также называются фамилии учеников, которые требуют проявления к себе особого внимания. В этом же разделе необходимо также охарактеризовать воспитанность учащихся, выделить те личностные качества, которые требуют организации дальнейшей воспитательной работы по их формированию и интеграции. Исходя из этих данных, намечают воспитательные задачи и способы их реализации в последующих разделах плана. Только при таком подходе подготовка последующих разделов плана не превратиться в формальное занятие.

Во втором разделе плана формулируются ведущие воспитательные задачи. Если календарный план воспитательной работы составляется на основе перспективного, то в этом случае с определением воспитательных задач больших проблем не возникает. Когда же перспективное планирование не осуществлялось, то в решении данного вопроса необходимо руководствоваться рекомендациями Н.К.Степаненкова: «Для того чтобы правильно выбрать направление воспитательной работы и четко сформулировать задачи на предстоящий период, необходимо глубоко знать уровень воспитанности учащихся, их сильные и слабые стороны, их интересы и потребности и не столько планировать воспитательный процесс по ликвидации обнаруженных упущений и недостатков, сколько целенаправленно формировать черты личности, необходимые в данном возрасте и на данном этапе их развития»[5].

Третий раздел календарного плана воспитательной работы является основным. В соответствии с намеченными направлениями воспитательной работы в нем планируются конкретные виды деятельности и формы общения учащихся, указываются сроки их организации и проведения. В содержании данного раздела необходимо:

* четко определить, какие структурные и содержательные компоненты того или иного личностного качества будут сформированы в процессе учебной работы, а какие в ходе внеучебной деятельности учащихся;

* предусмотреть, чтобы планируемые виды деятельности и общения учащихся были направлены на формирование всех психологических компонентов личностных качеств и обеспечивали устойчивость их проявления в поведении и деятельности.

Наконец, в последнем разделе календарного плана определяется содержание воспитательной работы классного руководителя и родителей, а также намечаются мероприятия, которые включают их в совместный воспитательный процесс, направленный на решение выдвинутых воспитательных задач.

Перспективное и календарное планирование воспитательной работы только тогда не будет формальным, когда при составлении соответствующих планов учитываются:

§ результаты диагностики воспитанности учащихся;

§ взаимосвязь всех структурных и содержательных компонентов личностных качеств;

§ интегративный характер формирования личностных качеств;

§ взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в ходе воспитания учащихся;

§ необходимость совместной работы педагога и родителей при воспитании учащихся.

На основании выше изложенного можно сделать следующий вывод: если перспективное планирование воспитательной работы отражает стратегические направления формирования личностных качеств учащихся, то в календарном плане раскрывается технология воспитательной деятельности педагога, центральным звеном которой выступают планирование и реализация ведущих воспитательных задач.

В реальности невозможно одновременно осуществлять воспитательную работу по формированию у учащихся структурных и содержательных компонентов всех качеств личности. Все дело в том, что целостность процесса воспитания не означает его равномерности. Известно, что различные личностные качества воспитываются неравномерно: одни быстрыми скачками, другие медленно. При этом могут наблюдаться ситуации застоя, и даже обратный процесс. В некоторые периоды формирование у учащихся одних сторон личности может усиливаться, а других значительно ослабевать, отставать. На основании этого Б.Т.Лихачев утверждает, что неравномерность процесса формирования личности носит закономерный характер: «Законом формирования личности и индивидуальности в детском возрасте можно считать неравномерность и постепенность в воспитании личностных качеств, прямую зависимость эффективности этого процесса от степени вовлеченности детей в активную общественную деятельность»[6].

Подобную точку зрения на процесс воспитания школьников разделяет также И.Ф.Харламов. Он считает, что организация разнообразной деятельности учащихся имеет своей целью их всестороннее воспитание, однако практическая деятельность, в которой они участвуют, в одних областях носит более интенсивный характер, а в других проводится менее активно, поэтому развитие одних сторон личности проходит более успешно, формирование же других может несколько замедляться, а иногда и существенно отставать.

Думается, нельзя не учитывать тот факт, что одни и те же воспитательные воздействия педагога, преломляясь через внутренний психологический мир ребенка, могут оказывать различное формирующее влияние на его личность. Поэтому классному руководителю необходимо постоянно осуществлять диагностику воспитанности учащихся, выявлять отстающие стороны в их личностном формировании, планировать и реализовывать в соответствии с этим ведущие воспитательные задачи.

Методические основы постановки и решения отдельных педагогических задач по воспитанию у учащихся личностных качеств включают в себя:

* проведение диагностики воспитанности учащихся;

* формулирование на основе ее результатов воспитательных задач;

* осуществление воспитательной работы, направленной на реализацию этих воспитательных задач;

* возбуждение у учащихся внутренних противоречий и стремления к формированию у себя соответствующих качеств личности;

* организация содержательной разъяснительной работы по осознанию учащимися общественной и личностной значимости формируемых качеств;

* выработка у учащихся соответствующих умений, навыков и привычек;

* сотрудничество родителей с учителями для достижения намеченных воспитательных задач.