Виды педагогического эксперимента

В теории и практике исследовательской работы определилось несколько видов педагогических экспериментов. Каждый из них характеризуется несколькими признаками. Поэтому можно говорить лишь о группировке видов и их взаимных связях, а не о классификации в строгом значении этого термина.

В соответствии с целью, которую ставит перед собой исследователь, может быть применен или преобразующий эксперимент или констатирующий.

Преобразующий эксперимент (встречаются и другие названия: созидательный, формирующий, научно-исследовательский) предусматривает разработку нового педагогического положения в соответствии с выдвинутой оригинальной гипотезой. Примером эксперимента подобного рода могут служить исследования эффективности программированного обучения.

Констатирующий эксперимент (его можно назвать еще контролирующим, практическим) предполагает проверку уже имеющихся знаний о том или ином факте, явлении. Примером такого эксперимента может служить исследование (ЛНИИФК, 1956), подтвердившее ранее существовавшее предположение о необходимости комплексного развития двигательных качеств. Констатирующий эксперимент очень часто используется для проверки действия того или иного известного факта при работе в новых условиях, с другим возрастным контингентом, с представителями других видов спорта. К этой же категории экспериментов относятся и те, которые призваны обосновать (раскрыть связи, установить меру и т.д.) существующие в практике и оправдавшие себя многолетним использованием педагогические факты.

Иногда в содержание констатирующего эксперимента вкладывается иное содержание: изучение состояния занимающихся в данный момент (констатация факта), без прослеживания его динамики (например, изучение уровня развития физических способностей по заранее разработанным тестам для определенной возрастной группы детей). Подобные исследования некоторые авторы называют еще абсолютным экспериментом. Однако при любом названии исследование, в котором нет основного признака эксперимента, не может быть названо педагогическим экспериментом. Это отнюдь не снижает ценности таких исследований, например, без изучения исходного состояния занимающихся в экспериментальных и контрольных группах не может обойтись ни один вид педагогического эксперимента.

Необходимость уравнивания сопутствующих факторов требует изменения обычных условий физического воспитания. По степени изменения этих условий педагогические эксперименты принято подразделять на естественный, модельный и лабораторный.

Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями принятых условий обучения и воспитания, так как проводится в плане обычной системы классно-урочных занятий с полным составом занимающихся. (Поэтому подобные эксперименты в педагогике часто называются опытными уроками; Л.В.Занков, 1962). Примером естественного эксперимента может служить исследование нового содержания программного материала для учащихся общеобразовательных школ, когда в экспериментальных классах применяются разработанные исследователем комплексы физических упражнений. В таком эксперименте условия проведения уроков настолько типичны, что дети даже не осознают своего участия в научной работе, хотя содержание занятий и специально организовано. Этим и определяются большие достоинства данной разновидности эксперимента. К недостаткам относятся трудности, связанные с многочисленностью учащихся, что усложняет контроль за ними и часто приводит к вынужденным отступлениям от запланированного хода урока.

В зависимости от осведомленности или неосведомленности занимающихся о задачах и содержании исследования естественные эксперименты подразделяются на открытые и закрытые.

Открытый эксперимент предусматривает достаточно подробное объяснение занимающимся задач и содержания всего исследования. Экспериментатор стремится сделать всех исследуемых активными и сознательными участниками работы, признающими значение экспериментального поиска в улучшении учебно-воспитательного процесса. Следует иметь в виду, что реакция занимающихся на участие в эксперименте может быть нейтральной, активной и негативной (названия условные).

Разумеется, в каждой группе исследуемых могут быть лица с различными видами реакций.

Закрытый эксперимент проводится при полной неосведомленности занимающихся о том, что они являются участниками исследовательской работы. Это придает поведению исследуемых ту непринужденность, которая сможет в наибольшей мере отразить преимущества и недостатки изучаемых педагогических факторов. Однако осуществить полную «конспирацию» эксперимента бывает чрезвычайно трудно, а порой просто невозможно. Даже когда учебные занятия ведет обычный преподаватель, не исключается некоторая необычность внешней обстановки, вызванная присутствием исследователя, ведущим наблюдение и регистрацию. А это уже не может не вызывать соответствующей реакции занимающихся. Даже период привыкания исследуемых к постороннему лицу не снимает полностью этой проблемы. Необходимость проведения различных измерений делает еще более явной необычность учебного процесса. Правда, все измерения можно подвести под категорию обычных медицинских обследований или зачетных нормативов. При работе с детьми это удается сделать, при работе же с высококвалифицированными спортсменами – вряд ли.

Модельный эксперимент характеризуется значительным изменением типичных условий физического воспитания, что позволяет изолировать изучаемое явление от побочных влияний. В зависимости от задач исследования изменение условий может осуществляться двумя способами. Во-первых, уменьшением наполняемости учебных групп по сравнению с общепринятым количеством занимающихся. (В педагогике подобные эксперименты часто называют экспериментальными занятиями; Л.В.Занков, 1962). Это позволяет в большей мере выдерживать в «чистом виде» определенное исследователем направление в обучении и воспитании, способствует улучшению контроля за реакцией занимающихся.

Слабой стороной этой разновидности эксперимента является некоторая искусственность условий, что затрудняет распространение полученных выводов на педагогический процесс с обычным количественным составом занимающихся. Например, разработанная система подводящих упражнений для обучения лазанию по канату в три приема может дать блестящие результаты в малочисленной учебной группе, когда количество канатов позволяет достичь необходимой плотности занятий, и оказаться совершенно неэффективной при работе с полным составом класса. Во-вторых, изменением способа исполнения физического упражнения. Примером подобного эксперимента могут служить исследования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влияние техники жима на результат, в эксперименте прибегают к выполнению жима в положении лежа.

Применение естественного или модельного эксперимента определяется задачей исследования. Так, если разрабатываются новые методы организации школьного урока, необходимо применять естественный эксперимент, так как сама природа решаемого вопроса требует полного количественного состава класса. Наиболее ценные результаты могут быть получены в том случае, когда в эксперименте сочетаются обе разновидности. Чаще всего проведение модельного эксперимента предшествует естественному. Однако по характеру изучаемого материала к этому не всегда можно прибегнуть.

Лабораторный эксперимент характеризуется строгой стандартизацией условий, позволяющей максимально изолировать исследуемых от влияния изменяющихся условий окружающей среды. При решении педагогических задач его роль сводится к подсобной (в плане разработки физиологических и психологических вопросов). Например, для определения эффективности комплексов гигиенической гимнастики предварительно изучается реакция организма на нагрузку по некоторым физиологическим показателям в условиях лаборатории.

По времени действия экспериментального фактора, перечисленные виды экспериментов могут быть последовательными и параллельными.

Последовательные эксперименты предусматривают доказательством гипотезы (или ее опровержение) путем сопоставления эффективности педагогического процесса после введения в него нового фактора с эффективностью педагогического процесса до его введения в той же самой группе занимающихся. Таким образом, все последовательные эксперименты построены по схеме «До» и «После». Чтобы сравнить состояние педагогического процесса после введения в него экспериментального фактора с тем состоянием, которое было до введения, измеряют состояние «До» (например, исходный уровень физического развития), затем «После» (например, конечный уровень физического развития) и определяют достоверность изменения показателей.

В последовательных экспериментах доказательство выдвинутой гипотезы строится по одной из трех логических схем доказательства: единственного различия, сопутствующих изменений и единственного сходства.

Рекомендуемая литература:

1.Ашмарин Б.А., Альмуханов Б.О. Педагогические исследования в физическом воспитании. Учеб. для студентов фак. физической культуры педагогических институтов и университетов. Рукопись. –Уральск, 2010. –С.78-84.

2.Шкутина Л.А., Плотников В.М., Егоров В.В. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике. –Алматы: Гылым, 2000

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология (схемы и тесты). –М.: Владос пресс, 2006. –С.24

 

Лекция №12

Тема: Педагогический эксперимент

Содержание лекций

1. Особенности естественно-научного и формирующего эксперимента

Цель лекции.

Уяснить значение естественно-научного и формирующего эксперимента

Ключевые слова: естественный эксперимент, научность, свойства, метод, методология

Основные вопросы и краткое содержание: