Закономерности педагогического процесса

 

В закономерностях педагогического процесса выражаются его главные, объективные, повторяющиеся связи. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в нем, что и от чего зависит. Понятно, что каждый педагог должен хорошо понимать и знать их действие. В такой сложной и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Рассмотрим самые важные, которые в учебно-воспитательном процессе должны учитываться прежде всего.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина достижений ученика на всех последующих этапах зависит от его успехов на предыдущих. Это значит, что педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие этого закона видим на каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. Один в 3 классе уже умеет хорошо читать, другой в его возрасте имеет проблемы с чтением и пониманием. Кто лучше закончит начальную школу, нетрудно предугадать.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. Действие этой общей закономерности мы уже рассмотрели.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между учениками и педагогами;2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников. Во всем объеме действие данной закономерности мы рассмотрим ниже. Тут же укажем на очевидные зависимости: если воспитатель и воспитанник общаются чаще, то результаты воспитания будут более весомыми; если воспитатель глубже вникнет в поведение ребенка, правильно его поймет и вовремя окажет поддержку хорошим делам, устранит ошибочные действия, общий результат будет более значительным.

4. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. Чтобы обеспечить действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и умений в учебно-воспитательном процессе, необходимо объединять эмоции, рассудок и действие. Если ребенок чувствами не вникает в то, что ему хочет привить воспитатель, равнодушен и пассивен, особых успехов не будет. Понимание умом без внутреннего восприятия и без практического применения тоже мало что дает. Лишь объединив все в одном действии, воспитатель достигает прочного успеха.

5. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников. Это самоочевидная истина: каким бы прекрасным ни был воспитатель, как бы он хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если его действия наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата ожидать не следует. Точно так же пытливому, любознательному, талантливому ученику может не повезти с воспитателем – при всем желании он ничему у него не научится. Справедливо сказано: ученик должен найти своего учителя, учитель должен найти своих учеников.

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются все связи, действующие в педагогическом процессе. На самом деле их гораздо больше, к изучению их исследователи еще только подступают.

...

 

Таким образом, мы поняли, что в учебно-воспитательном процессе действуют важные закономерности, выражающие связи между всеми компонентами педагогической системы. Закономерности устанавливают динамику достижения стабильно высоких результатов воспитания, обучения; показывают зависимость их от среды, наследственности и воспитания; раскрывают связи между деятельностью учителей и деятельностью учащихся; учитывают зависимости между важнейшими факторами воспитания. Их действие в практическом педагогическом процессе нужно учитывать на каждом шагу. Прежде чем дать, например, новое задание ученикам, учитель, выполняя требования 4-й закономерности педагогического процесса, проверит: сочетается ли логическое наполнение задания с его эмоциональным воздействием, как будет происходить чувственное восприятие теоретических положений учениками, как сделать приятными и полезными их практические действия.

 

Проверьте себя

 

Что такое цель и задачи воспитания?

Из каких оснований выводятся цели и задачи воспитания?

Чем отличаются между собой различные цели воспитания?

Сформулируйте закон цели воспитания.

Какова цель воспитания в современной отечественной школе?

Какие составные выделяются в цели воспитания?

Что такое умственное воспитание?

Каковы его задачи?

Что такое физическое воспитание?

Какие задачи оно ставит?

Что такое трудовое и политехническое воспитание?

Что такое нравственное воспитание? Перечислите его задачи.

Что такое эмоциональное (эстетическое) воспитание? Какие задачи оно ставит?

В чем сущность духовного воспитания школьников?

В чем сущность экологического воспитания школьников?

В чем сущность экономического воспитания школьников?

В чем сущность правового воспитания школьников?

Для чего предназначен педагогический процесс?

Что означает целостность педагогического процесса?

В чем специфика циклов (этапов), составляющих педагогический процесс?

Выделите и проанализируйте основные этапы педагогического процесса.

Что такое прогнозирование, проектирование, планирование?

Сформулируйте закономерность динамики педагогического процесса.

Сформулируйте закон единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.

В чем сущность закономерности единства внешней и внутренней деятельности?

Приведите примеры действия закономерностей педагогического процесса.

 

Опорный конспект

 

Цель воспитания – то, к чему стремится воспитание, система конкретных задач.

Закон цели – цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Генеральная цель школы – обеспечить каждому всестороннее и гармоническое развитие.

Практическая цель – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Задачи (составные части) воспитания – умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное), духовное, экологическое, экономическое, правовое воспитание.

Духовное воспитание – составная часть воспитания, направленная на формирование непреходящих ценностей человека.

Педагогический процесс – процесс, в котором социальный опыт воспитателей переплавляется в качества личности воспитанников. Направлен на достижение заданной цели, приводит к заранее намеченному преобразованию свойств и качеств учеников.

Главная особенность – целостность.

Главные этапы – подготовительный, основной, заключительный.

Педагогическая диагностика – исследовательская процедура, направленная на «уяснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс.

Закономерности педагогического процесса – главные, объективные, повторяющиеся связи, объясняющие, что и как связано в педагогическом процессе, что от чего в нем зависит.

 

Литература

 

Ажонашвили Ш.А. Школа жизни, или Трактат о начальном образовании. М., 2003.

Гаванский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

Бугрименко Е.А… Цукерман ГА. Чтение без принуждения. М., 1991.

Волков И.П. Цель одна – дорог много. М., 1990.

Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. М., 1991.

Джуринский А.Н. Развитие образовования в современном мире: Учеб. пособие. М., 2003.

Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность) / Науч. ред. З.И. Равкин. М., 2001.

Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М., 2003.

Сериков В.В. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 2001.

Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности. Томск, 1996.

Соловьева Т.А. Основы технологии развития интеллекта младшего школьника в учебном процессе // Начальная школа. 1997. № 12. С. 12–16.

Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. 1998. № 2. С. 5–10.

Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995.

Шишов С.О., Кальный В А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

ГЛАВА 5. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

 

Годы обучения в начальных классах – это целый период нравственного, интеллектуального, эмоционального, физического, эстетического развития, которое будет реальным делом, а не пустым разговором лишь в том случае, когда ребенок живет богатой жизнью сегодня, а не только готовится к овладению знаниями завтра.

В.Л. Сухомлинский

 

Сущность процесса обучения

 

Одной из двух главных составляющих целостного педагогического процесса является обучение (учебный процесс). По своей сложности он, возможно, уступает только воспитанию и развитию. Дать полное и всестороннее определение его очень трудно, поскольку он включает большое количество разнообразных связей и отношений, множество факторов различного порядка и различной природы.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятием «обучение» понимали главным образом преподавание, цель которого – ученик. В начале XX в. в понятие обучения стали включать уже две составляющие этого процесса – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, учение – как деятельность учеников по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение управляющая деятельность учителя по формированию у учеников способов познавательной деятельности и совместная деятельность учителя и учеников.

Сущность процесса обучения как совместной деятельности составляет единство преподавания и учения. В современном понимании для обучения характерны: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учеников; 3) руководство со стороны учителя; 4) планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учеников; 7) управление их развитием и воспитанием.

Проблемы обучения и образования исследует часть педагогики, которая называется дидактикой. Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые он появился в сочинениях немецкого педагога В. Ратке (Ратихия) (1571–1635) для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики: чему и как учить·, современная наука интенсивно исследует проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основные категории дидактики: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем более краткое и емкое определение: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс, в котором развивается познавательная деятельность учеников, происходит формирование научных знаний и необходимых способов деятельности, эмоционально-ценностного и творческого отношения к окружающей действительности. Основными структурными элементами обучения как системы являются: 1) цели, 2) содержание, 3) методы, 4) организационные формы, 5) результаты. Раскроем в этой связи сущность некоторых понятий.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем, конкретных образов.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучения, образования) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми ученики овладевают в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма обучения прежде всего связана с количеством учеников в классе, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средства – предметная поддержка учебного процесса. Ими являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т.д.

Результаты (продукты обучения) – то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, которые обеспечивают осуществление запланированных целей и задач, и благодаря этому выполняет две главные функции: 1) теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую) и 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования первой является процесс обучения вместе с его закономерностями и принципами, условиями и факторами, которые его порождают, формами, в которых он организован и протекает, результатами, к которым он приводит. Частные дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания учебных предметов, у каждого из которых своя методика. Частной, а точнее специфической можно считать и дидактику начальной школы, поскольку она изучает общие вопросы обучения, но с особенностями, характерными для детей младшего школьного возраста.

 

Сделаем вывод. Сущность процесса составляет единство преподавания и учения. Для обучения характерны: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учеников; 3) руководство со стороны учителя; 4) планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учеников; 7) управление их развитием и воспитанием. Проблемы обучения и образования изучает дидактика. Она отвечает на вопросы: чему, как, когда, где и зачем учить? Главные понятия дидактики: преподавание, учение, обучение, содержание, методы, формы, системы, технологии и др.

 

Дидактические системы

 

Учат детей по-разному. С древнейших времен педагоги пытаются определить такие формы, методы и технологии обучения, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумной затратой сил учителей и учеников. Испробовано уже многое. Все самое ценное осело в арсенале научной дидактики, практическая задача которой – указать наиболее рациональные способы скорейшего приобретения учениками знаний, умений, получения образования, выработанные предшествующими поколениями учителей. Поиски новых путей осуществляются на научном фундаменте классической теории обучения.

 

Маленькая нотация

 

Когда студента обучают, используют уже испытанные и проверенные способы работы с детьми. Став учителем, он начинает работу в классе во всеоружии современной науки. Чтобы не заблудиться в лабиринтах и хитросплетениях дидактического процесса, основные положения нужно знать твердо. Это гарантия качественного обучения. Многие, к сожалению, сразу же начинают самостоятельные поиски и эксперименты над детьми, не имея представления о том, что это уже делалось учителями и от этого пришлось отказаться. Испробовано если не все, то многое, и двигаться вперед можно, лишь опираясь на достигнутое.

Рассмотрим наиболее известные дидактические системы. Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Системы отличаются не второстепенными деталями, а принципиальными особенностями, т.е. характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Совокупность их позволяет исследователям выделить три принципиально отличающихся между собой дидактических системы: 1) систему (дидактику) И. Гербарта; 2) дидактическую систему Дж. Дьюи; 3) современную систему обучения.

Будем считать, что, проучившись долго в школе, каждый студент имеет понятие о классно-урочной системе обучения, основы которой заложены в древности и приведены в систему великим Я.А. Коменским. И. Гербарт, критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, нашел ее несовершенной и создал новую систему, базирующуюся на последних достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера, и поэтому оно должно основываться на следующих этических идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:

• не существует наследственных или приобретенных психических предрасположений;

• вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Это, как мы теперь знаем, не совсем так. Но предложенная Гербартом дидактика получила поддержку учителей и долгое время использовалась в школах. Элементы ее существуют в начальной школе и сегодня.

Основные черты этой системы следующие. Главная задача школы – забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Формированию сильных, с моральной точки зрения, характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учеников, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учеников и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении ступеней обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти: подготовка нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение, применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь к преодолению методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла постепенно в упадок. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам отводилась пассивная роль: «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей». Наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики. Если присмотреться повнимательнее, то элементы авторитарной дидактики можно найти и в современной школе. Таким образом, учителю, намерившемуся ввести, например, строгую дисциплину в классе, стоит подумать – нужно ли это делать. Это уже было, как видим, у Гербарта, от чрезмерных строгостей пришлось отказаться.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против дидактики Гербарта выдвигались следующие аргументы:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

• передача ученикам «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет интересов и потребностей учеников;

• отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

• недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности учеников и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное только на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно ему, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы:

• ощущение трудности;

• ее обнаружение и определение;

• выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

• формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учениками, принципиальным образом отличаются от пассивных учебных заданий, имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность. Ученикам предлагалось давать то, чем они интересуются, чего требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учеников, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения задачи. Ученики, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы ученики могли:

• почувствовать конкретную трудность;

• определить ее (выявить проблему);

• сформулировать гипотезу по ее преодолению;

• получить решение проблемы или ее частей;

• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с «традиционной» системой Дьюи предложил смелые новшества и неожиданные решения. Место «книжной учебы» заняло учение, в основе которого – собственная познавательная деятельность ученика. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий своим подопечным ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда они обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учеников.

Американская школа пошла за Дж. Дьюи и, несмотря на ряд недостатков, сумела достичь значительных успехов. Несколько модернизированная и дополненная новыми элементами, она и сегодня господствует в американской начальной школе.

Несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились недостатки. Дьюи относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего она приобретает формальный характер. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» – по Дьюи, ни «целиком вербальным» – по Гербарту, ни каким-либо иным однообразным процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что ученики не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. Фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учеников программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности эти не сошлись, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная американским психологом и педагогом Дж. Бруннером. В соответствии с ней ученики должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом они должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление, оценка данных по определенной теме и формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику характеризуют следующие особенности:

1. Основу ее составляют объективные закономерности. Благодаря этому современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к пониманию и анализу процесса обучения.

Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к процессу обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая проверка приобретенных знаний и умений органически соединены в познавательном процессе, учебной деятельности. Реализовано требование одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании. Современная дидактическая система ликвидировала типичные для прежних противоречия между теорией и практикой, знаниями и умениями, способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учениками самостоятельно.

Укрепилось понимание необходимости комплексного подхода к созданию дидактической системы. И ученые, и учителя согласились, что только та дидактическая система будет пригодной для всестороннего развития личности, которая опирается на совокупность знаний о ребенке, механизмах его обучения, целях и мотивах познавательной деятельности.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее цель – выводить учеников на заданный уровень обучения с разумными затратами времени, сил, средств, без перегрузок и ухудшения их здоровья.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов, программ, курсов. Программы, которые применялись для школьного обучения во времена Гербарта, вообще не учитывали потребности и интересы учеников, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития. В американской модели обучения больше полагаются на спонтанные, т.е. вызванные ситуацией, интересы и ситуативную активность учеников. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись только в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что ученики, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области. Но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным.

Положительные качества прежних дидактических систем новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня широко используются дифференцированные учебные планы, программы, курсы. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к потребностям и интересам учеников.

...

 

Таким образом, постоянно ведутся поиски более совершенных путей обучения и образования детей. Учителями испробовано многое. Самое ценное из накопленных наукой знаний, лучшее из опыта осело в дидактических системах. Наибольшее влияние на современную систему начального образования оказывают системы И. Гербарта и Дж. Дьюи. Но современная дидактика сумела преодолеть односторонние подходы к обучению детей, опираясь сегодня на весь комплекс научных знаний о ребенке.

 

Структура обучения

 

Как развивается процесс обучения? Через какие этапы проходит? Что делают его участники на каждом из них?

Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых составляет дидактический процесс. Обычно законченный отрезок обучения занимает один урок. Для достижения цели на нем учитель и ученики проходят через последовательные этапы совместной деятельности. В старых книгах написано, что учитель ведет учеников по пути познания через отдельные этапы. Говорилось так потому, что традиционная дидактика главную роль отводила учителю, а не ученику. В связи с этим обстоятельно выяснялись вопросы, что и как должен делать педагог, чтобы ясно и доходчиво изложить новые знания, как должен управлять процессом обучения, проверять и контролировать качество обучения. Современная дидактика в центр ставит деятельность ученика. Роль учителя проявляется в том, что он, учитывая особенности предмета, конкретные условия обучения, возраст учеников, идет по пути познания вместе с ними, учитывая их активность и самостоятельность.

Основные этапы развития этого процесса следующие:

• возбуждение потребности познавать новое (мотивация);

• актуализация чувственного опыта школьников, т.е. припоминание уже известных ученикам знаний, на которые будет опираться изучение нового;

• повторение знаний, полученных на предыдущих уроках (повторение пройденного);

• введение новой задачи (проблемы), обоснование ее важности и необходимости изучения;

• усвоение новых знаний, формирование новых умений;

• совершенствование изученного (закрепление, применение на практике);

• установление связей изученных знаний, умений с имеющимися (систематизация);

• ориентация в дальнейшем развитии и упрочении знаний, подготовка к выполнению домашних заданий.

На каждом этапе у учителя и учеников свои задачи, но цель и деятельность – общая. У учителя – управление, у учеников – учение: усвоение знаний, умений, способов деятельности и их практическое применение.

На рис. 5 представлены главные этапы совместной деятельности учителя и учеников по усвоению знаний, умений, способов деятельности. Рассмотрим последовательность и содержание действий участников познавательного процесса.

Начинается все с мотивации, которая необходима для того, чтобы показать ученикам важность изучаемых знаний, формируемых умений, вызвать интерес к теме урока, «подогреть» потребность учиться. Мотивация должна присутствовать не только на первом, но и на всех остальных этапах процесса. Если на каком-то отрезке ученики теряют ее, их учение не будет достаточно эффективным. Уже на самой первой стадии мотивации формируются начальные продукты обучен