Новизна решений научной задачи

В диссертациях различают два уровня новизны исследования:

- новизна решения научной задачи диссертации, то есть общей задачи диссертационного исследования сформулированной в целевой установке;

- новые результаты решения частных научных задач исследования, получаемые в результате декомпозиции общей задачи исследования по разделам, подразделам.

Основу новизны решения научной задачи на обоих уровнях составляет научно-методический аппарат и метод, а не то, что с их помощью получено. Это объясняется тем, что исследовательский аппарат в науке хотя и создается ради получения результатов, но сам по себе всегда играет решающую, принципиальную роль в оценке значимости диссертации.

Новое решение научной задачи – это впервые полученное, ранее неизвестное науке, решение. Для достижения новизны решения научной задачи и получения новых научных результатов соискателю в первую очередь необходимо изучить и проанализировать все материалы, имеющие прямое и косвенное отношение к диссертации и не только в университете, но и в других организациях, в том числе и зарубежные, особенно научно-методический аппарат.

Основу новизны решений и результатов в диссертации составляет научно-методический аппарат, поэтому новизна исследования может быть достигнута двумя путями:

- созданием новой, более эффективной методики исследования;

- усовершенствованием известных методик за счет дополнения изучаемого в них научно-методического аппарата новыми элементами, приводящими к получению положительного эффекта.

Методика исследования представляет собой определенную совокупность элементов (методов, приемов, операций, средств, элементарных методик и т.п.) известного и предлагаемого научно-методического аппарата, применяемых в логической последовательности в ходе проведения исследования или его составленной части для решения конкретной научной задачи.

Нацеленность соискателя на создание или усовершенствование методики исследования является главным залогом достоинства диссертации. Такая диссертация приобретает ценность по двум важным показателям: новой или усовершенствованной методике; новым научным результатам, которые с их помощью получены (имеются ввиду новые выводы, рекомендации, эффекты).

К новым результатам с полным основанием должны быть отнесены: обладающие новизной результаты методического характера и новые методики; методы и другие новые элементы научно-методического аппарата; впервые полученные соискателем на их основе результаты фактического характера и научные факты, выводы, рекомендации.

К новым результатам не могут быть отнесены научные результаты, полученные с помощью методов и методик, описанных в известных публикациях, то есть если изменение результатов произошло только за счет новых значений исходных данных.

 

 

Вот почему необходимо различать новые решения научной задачи и новые результаты ее решения. Новое решение научной задачи немыслимо без внесения новизны в научно-методический аппарат. Результаты являющиеся вкладом в науку и заключающиеся в развитии научно-методического аппарата, в первую очередь методов науки и методик исследования, заслуживают особого внимания.

При изложении соискателем научных результатов, являющихся вкладом в науку, должны употребляться следующие термины: разработана (уточнена, развита, определена, предложена); теория, методология, теоретические (методологические, методические) основы, положения; научный, научно-методический, методический, математический аппарат (подход, метод, методика) обоснования (анализа, оценки, формализации, синтеза, построения, оптимизации, прогнозирования); теоретическое (теоретико-экспериментальное, математическое, количественное) обоснование (доказательство); закономерность, принцип, правило, гипотеза, постановка задачи; формализованное (математические) описание, математическая модель; математические предложения (соотношения), формула, математическая зависимость; рациональный (оптимальный) способ (подход, прием, метод, методика); обоснованный вывод (рекомендация, предложение); установленный эффект.

 

 

Таким образом, степень новизны решенной задачи и полученных научных результатов в диссертации является одним из главных показателей ее качества. Поэтому она оценивается и отражается в документах на всех этапах экспертизы: при предварительной экспертизе на кафедре, в отзывах официальных оппонентов, в отзывах на автореферат диссертации.

Литература:

1.Ашмарин Б.А., Альмуханов Б.О. Педагогические исследования в физическом воспитании. Учеб. для студентов фак. физической культуры педагогических институтов и университетов. Рукопись. –Уральск, 2010. -107с.

2.Шкутина Л.А., Плотников В.М., Егоров В.В. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике. –Алматы: Гылым, 2000

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология (схемы и тесты). –М.: Владос пресс, 2006. –С.105

4. Миронов Е.Н. Методологические вопросы разработки диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук. –М.: изд. МО РФ, 1997. -61с.

Лекция №9

Тема: Методы статистической обработки данных в педагогическом исследовании

Содержание лекций

1. Выбор методов исследования

Цель лекции:

Ознакомить слушателей с выбором методов исследований

Ключевые слова: метод исследования, теоретические методы исследования, методологическая основа исследования, идея исследования.

Основные вопросы и краткое содержание:

Выбор методов исследования

Одним из ответственейших разделов работы на подготовительном этапе является выбор методов исследования.

Диалектический материализм дает ученым единственно научный метод мышления, метод познания, адекватный закономерностям объективного мира. Объективность рассмотрения явлений, стремление постичь вещь такой, какая она есть в совокупности ее многообразных существенных отношений к другим вещам, - все это должно пронизывать научную работу при использовании любых специфических для данной науки частных методов исследования.

Первая группа – методы организации учебно-воспитательной работы в опытных группах – специфична для педагогических исследований, так как их задачи могут быть решены только через соответствующие учебно-воспитательные процессы. Существует три варианта направленности этих процессов. Конкретное содержание каждой направленности (то есть состав средств, методов и т.п.) определяется задачами исследования. Зная характеристики этих вариантов, можно выбрать тот, который адекватен поставленной научной задаче. Без учета подобных характеристик невозможно понять сущность педагогического эксперимента и наблюдения.

В соответствии с вариантами направленности педагогического процесса выделяются следующие методы организации учебно-воспитательной работы:

1) экспериментальный метод, при котором в учебно-воспитательный процесс вводятся какие-то новые педагогические факторы для изучения эффективности их воздействия;

2) контрольный метод, при котором выдерживается общепринятая форма и содержание учебно-воспитательной работы как критерий для сравнения с экспериментальным методом;

3) индивидуальный метод, при котором учебно-воспитательный процесс осуществляется педагогом в соответствии с личными планами без какого-либо вмешательства исследователя.

Первые два метода всегда сопутствуют друг другу при проведении любого эксперимента. В зависимости от вида эксперимента в качестве контрольного метода выступают: или учебно-воспитательный процесс в контрольной учебной группе (см. «Параллельные эксперименты») или в той же самой группе, но до введения в учебно-воспитательный процесс нового педагогического фактора (см. «Последовательные эксперименты»).

Индивидуальный метод используется в тех случаях, когда необходимо изучить реальный педагогический процесс, непосредственно в него не вмешиваясь. Именно этим он отличается от контрольного метода, так как в последнем всегда присутствует четкая установка на выдерживание общепринятых положений.

Необходимость выделения названных методов в отдельную группу диктуется специфичностью задачи: воспроизведения того или иного учебно-воспитательного процесса. Этими методами осуществляется главное – решаются те или иные педагогические задачи.

Вторая группа – методы сбора текущей информации – призвана определять эффективность решения педагогических задач в учебно-воспитательных процессах, организуемых методами первой группы. В зависимости от научных задач сбор информации может производиться до, во время и после занятия физическими упражнениями с помощью самых разнообразных методов – от обычного визуального анализа и оценки до применения современных электронных регистрирующих устройств. Они постоянно видоизменяются, создаются новые. Поэтому всякие попытки создать постоянную группировку этих методов будут обречены на провал. Можно говорить лишь о тех методах, которые устоялись в практике исследований и не имеют тенденции к исчезновению.

Третья группа – методы сбора ретроспективной информации – позволяет получить информацию об уже существующем фактическом материале по разрабатываемой теме, определить, что ранее сделано другими исследователями. При этом необходимо учитывать, что даже самая оперативная публикация попадает к читателям минимум через несколько месяцев после завершения исследования.

Принадлежность анализа документальных материалов и опроса к двум группам методов обусловлена тем, что с их помощью можно получать как текущую информацию, так и ретроспективную. Например, анализ учебной документации может использоваться для установления педагогических фактов как текущего учебно-воспитательного процесса, так и того, который осуществлялся ранее.

Перечисленные группы методов тесно связаны между собой. Они не могут применяться изолированно. Например, невозможно использовать методы организации учебно-воспитательной работы, предварительно не получив информации о том, что уже есть в практике и теории физического воспитания, то есть не применив методов сбора ретроспективной информации. В свою очередь судить об эффективности учебно-воспитательного процесса, организуемого любым из трех методов, возможно лишь с помощью методов сбора текущей информации. Для любого педагогического исследования главными являются методы организации учебно-воспитательной работы. Все остальные несут служебную функцию. Правда, в некоторых случаях исследование может обходиться без методов организации учебно-воспитательной работы, но тогда это скорее будет историко-социологическое исследование, а не педагогическое.

Выбор методов исследования определяется прежде всего конкретными задачами научной работы. О том, какое это имеет значение для успехов планируемого исследования, очень образно говорил И.П.Павлов: «… Метод – самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных» (Полное собрание сочинений. – Т.5. – М. – Л.: 1952. – С.26).

Применять те или иные методы исследования нужно в соответствии с их целесообразностью в каждом конкретном случае. Поэтому можно говорить лишь о некоторых общих требованиях в определении пригодности того или иного метода.

1-е требование. Метод должен обладать определенной избирательностью (в теории тестирования это требование называют иногда информативностью, а иногда валидностью) по отношению к изучаемому явлению. Избирательность – это объективная мера отражения в показателе примененного метода уровня проявления той стороны педагогического явления, которая интересует исследователя. Метод должен обладать, образно говоря, неодинаковой чувствительностью к разным сторонам педагогического процесса: к одним – наивысшей, к другим – меньшей, причем, чем меньшей к сопутствующим, тем большей можно ожидать избирательность метода. Например, если применен тест для определения уровня развития быстроты, то должна быть уверенность, что избранный тест отражает именно уровень развития быстроты, а не, предположим, скоростной выносливости.

Из этого вытекает немаловажное положение: не существует единого для всех случаев метода, каждый метод максимально специфичен. В высшей степени важно найти такие методы исследования, которые были бы адекватны своеобразию изучаемых явлений. Совершенно неправомерно распространять методы исследования, соответствующие одной области научных вопросов или одной проблеме данной науки, на другую область или проблему той же науки, которые требуют иных методов. Так, методы исследования, пригодные для разрешения вопросов содержания занятий, могут оказаться совершенно неприемлемыми в изучении эффективности способов разучивания двигательных действий.

Литература:

1.Ашмарин Б.А., Альмуханов Б.О. Педагогические исследования в физическом воспитании. Учеб. для студентов фак. физической культуры педагогических институтов и университетов. Рукопись. –Уральск, 2010. -107с.

2.Шкутина Л.А., Плотников В.М., Егоров В.В. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике. –Алматы: Гылым, 2000

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология (схемы и тесты). –М.: Владос пресс, 2006. –С.105

 

Лекция №10

Тема: Педагогический эксперимент

Содержание лекций

1. Сущность педагогического эксперимента.

Цель лекции:

Довести до слушателей сущность педагогического эксперимента

Ключевые слова: эксперимент, педагогический эксперимент, лабораторный эксперимент, констатирующий эксперимент, естественный эксперимент, глобальный и локальные эксперименты.

Основные вопросы и краткое содержание: