Аксиосфера модернизации высшей школы России

Сегодня университеты, высшая школа в России – своего рода флагманы в тех процессах, которые определяют развитие отечественной системы образования. Именно на университеты сегодня смотрят как на носителей той уникальной миссии, которая способна прояснить для общества основные акценты картины мира, модели общественного (социально-экономического) устройства и глобальных контекстов.

В этом контексте целостный анализ современной высшей школы – наряду с такими теоретико-методологическими подходами, как комплексный, системный, структурно-функциональный, компетентностный, сравнительно-исторический и коммуникативный^[32] невозможен без аксиологического, или ценностно-смыслового теоретического подхода.

Аксиологический подход необходимо и возможно применить к исследованию аксиосферы высшего образования, т.е. его ценностно-смысловой сферы, обладающей – при «разбросе» гетерогенных разноосновных оценок, суждений – сложной целостностью, противоречивым единством. Именно аксиологический подход, примененный к сфере высшего образования, отвечает за глубину и тематическое многообразие культурных смыслов, ценностный ряд образования^[33], его важнейшие цели-ценности, связанные с формированием личности в культуре и социуме.

Аксиологогия – философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и поступкам^[34]. Известно, что ценности сами по себе не имеют бытия, у них есть только значимость. Аристотель в «Никомаховой этике» определял ценности (благо, пользу) как «то, ради чего все делается»; цели следует искать в ценностях. Платон «выстроил» иерархию начал человеческой души (от низшего к высшему) в зависимости от степени приближенности к Благу: вожделение, пыл, рассудительность.

Понятие «ценности» появилось в философии в конце XVIII в. Развернутое учение о ценностях, впервые дал в XIX в. Р.Г.Лотце, ученик которого Вильгельм Виндельбанд, один из основателей баденской школы неокантианства, перевел проблемы ценностей на язык философии культуры. В качестве ценностей у него выступают истина, добро, красота; наука, правопорядок, искусство, религия рассматриваются им как ценности-блага культуры, без которых невозможно существование человечества.

По мнению Генриха Риккерта – главного представителя баденской школы неокантианства – именно ценности определяют величину индивидуальных различий. Он подчеркивал «надсубъектный», «надбытийный» характер ценностей и выделил шесть основных категорий ценностей: истина, красота, безличная святость, нравственность, счастье, личная святость. Философский антрополог Макс Шелер полагал, что структура ценностей – априорна и не зависит от целеполагающей деятельности субъекта, однако сущность познания ценностей составляет акт предпочтения, в ходе которого устанавливаются «ранги» ценностей: ценности тем выше, чем они долговечнее. Среди актов переживания ценностей он выделил вчувствование, сочувствие, любовь и ненависть. Наименее долговечными являются ценности «приятного», связанные с материальными благами. «Познавательные» ценности или ценности прекрасного – неделимы, рангом выше и связаны с созерцанием красоты и познанием истины. Высшей ценностью является ценность «святого», божественного. Таким образом, он ввел в аксиологию проблематику типологии ценностей. Средоточием духовных актов является личность, в которой дух себя обнаруживает^[35].

Для русского социолога П.А.Сорокина, который исследовал место ценностей в социокультурных системах, центральным понятием становится культурная ценность, связывающая личность-культуру- общество. Таким образом, из «трех китов» философии – субстанция (вещество), атрибут (свойство), отношение (действие, взаимодействие) «ценности – это не вещь и не свойство, а отношение и отношение диспозиционное. Это отношение человека к человеку, к обществу, объектам природы, предметам и явлениям культуры. Человек устанавливает их ценность и придает им смысл. Ценность есть значение объектов (явлений окружающего мира) для человека (субъекта). Ценности концентрированно выражают смыслы культуры» и связаны с культурной компетентностью обучаемых^[36].

Типологии аксиосферы

Американский социолог Милтон Рокич выделял терминальные, конечные, целевые ценности, модусы социальной значимости и инструментальные, вспомогательные ценности личности. Первые – это Святость, Знания, Мастерство, Дело, Милосердие, Слава, Власть, Богатство, Свобода, Справедливость, Равенство, Общество, Бог, Человек, Человечество, Гуманизм, Альтруизм. Вторые, помогающие достичь цели-ценности – воспитанность, аккуратность, рационализм, независимость, образованность и др. Терминальные традиционные ценности - традиция, семья; терминальные общечеловеческие ценности – порядок, благополучие; терминальные современные ценности – жизнь, свобода. Инструментальные традиционные ценности – жертвенность, своевольность; инструментальные общечеловеческие ценности – общительность, нравственность, властность; инструментальные современные ценности – независимость, инициативность.

Антропокоммуникативный кластер включает ценности, выражающие взаимосвязь человека с социальными и культурными структурами общества, среди которых важнейшими являются ценности жизни человека как антропологического существа и его общительность^[37].

Отечественные социологи А.Ваторопин, Г.Зборовский, Е.Шуклина подразделяют систему ценностей на:

1) витальные: жизнь, здоровье, благосостояние, покой и др.);

2) социальные (статус, работа, семья, уровень потребления, профессионализм, социальная активность, социальное равенство, правопорядок и др.);

3) политические (свобода слова, законность, национальный суверенитет, гарантии социальной справедливости и др.);

4) моральные (добро, благо, любовь, честь, дружба, долг и др.);

5) религиозные (Бог, вера, спасение, благодать и др.);

6) эстетические (красота, гармония, традиции/инновации, культурная самобытность/подражание и др.)^[38].

Американский социолог Роланд Инглхарт подчеркивал, что в ХХ в. произошел переход от «материалистических» ценностей (экономическое благосостояние, физическая и психологическая безопасность) к «постматериальным» ценностям (качество жизни, самовыражение и др.)^[39]. Австрийский психолог, автор концепции логотерапии Виктор Эмиль Франкл подчеркивал, что регулирующую роль смысла жизни, смысловыми универсалиями, смыслами и стратегиями жизнедеятельности, обобщающими опыт человечества, выполняют три класса ценностей: ценности творчества (труд), ценности переживания (любовь) и ценности отношения (сознательной позиции в критических жизненных обстоятельствах). Эти ценности влияют на три онтологических измерения (уровня существования) человека: онтологическое, психологическое и поэтическое, или духовное^[40].

Социальный психолог Шолом Шварц (Израиль) выявил три «оси» измерения ценностей культуры: автономия (аффективная и интеллектуальная) – включенность; равенство – иерархия; гармония – овладение^[41]. Полагаем, что классические и современные типологии ценностей могут быть использованы при исследовании аксиосферы и моделей высшего образования в его историческом развитии. Это подчеркивали ведущие теоретики философии, антропологии и социологии образования.

1.5 Проблемы аксиосферы высшего образования

Аксиосфера представляет собой не просто конгломерат, сумму идей, образов и символов, означающих смыслы, цели, критерии оценочного отношения человека к миру вещей и явлений, но существует как виртуальная реальность. Совокупность ценностей, аксиосфера является сегодня базисом не только экономического, но и культурного, социально-политического развития, определяет сущностную характеристику «человеческого фактора» и условия существования личности в культуре^[42].

Аксиосфера высшего образования как система его ценностей исторически и ситуативно изменчива. По мнению Толкотта Парсонса, институт образования обеспечивает воспроизводство социума как метасистемы (и отдельных его подсистем) именно через процессы трансляции норм и ценностей культуры. В конкретном социокультурном контексте исторически изменялись аксиологические модели образования, что было связано с представлениями элит о его сущности, моделях, ценностях и целях. Главным в модели образования в Древней Греции было изучение изящных искусств, в Древнем Риме – воспитание ораторов, государственных деятелей и военноначальников, в Средние века – усвоение христианского вероучения (идеал человека, овладевающего научную истину, сменяется моделью человека, постигающего сакральные истины, Божественную идею). Одним из центральных понятий античной эстетики была калокагатия – «хороший, нравственный, совершенный», условие красоты человека. В эпоху Возрождения педагогический идеал отождествлялся с художником как с моделью образцового человека. Гуманизм как квинтэссенция ценностей Возрождения оформился в системе филологии, включающей, наряду с традиционными грамматикой и риторикой, историю, нравственную философию, поэзию. В 1920-е гг. основной функцией европейского и американского высшего образования стала подготовка компетентной и ответственной политической и бизнес-элиты: в условиях НТР с середины ХХ в. главным в процессе обучения стали естественно-научные и технические дисциплины.

Таким образом, эволюция института высшего образования в «снятом виде» содержит историю взаимодействия личности, общества и культуры; образование – это и формирование неповторимости личности, индивидуальности, и история общества, и история культуры^[43].

Немецкий социолог Никлас Луман в своей концепции образования характеризовал ее как систему воспитания. Он считал, система воспитания – подсистема общества, которая выполняет собственную функцию, а именно - функцию создания адекватной среды для других подсистем социума. Т.е. система образования (воспитания) обеспечивает условия для функционирования других общественных подсистем, обеспечивая общественное воспроизводство. Эта функция осуществляется системой воспитания на трех уровнях: интерактивном, организационном коммуникативном (общественном). По Луману, символическим посредником, медиа-кодом системы образования (воспитания) является понятие «жизненный путь», а кодом селекции – «лучший/худший»^[44].

Предостережения о «вымывании» гуманитарного дискурса из системы европейского классического высшего образования в эпоху «технического развития» и потребительских ценностей массового общества высказывали крупнейшие западноевропейские философы.

По мнению немецкого философа Мартина Хайдеггера, переход от индустриального типа цивилизации к информационной связан не только с возрастанием роли образования и увеличением «набора» его функций, но с актуализацией ценностей гуманитарного предназначения высшего образования, суть которого – «создавать, удерживать и возобновлять все богатство культурно-исторических, духовных ценностей, охватывать духовность человека в целом, открывать его сущность и достоинство, сохранять истину и тайну бытия». Эту же идею развивал основоположник отраслевой социологии образования французский социолог Эмиль Дюркгейм, по мнению которого основной функцией высшего образования является передача подрастающему поколению ценностей господствующей культуры, поскольку институт образования связан с динамикой социально-экономических, социально-культурных и социально-политических изменений. Немецкий философ Юрген Хабермас отмечал, что образование – это коммуникативный процесс, предполагающий не только передачу знаний, но и личностно-экзистенциальную связь между субъектами образовательного процесса^[45].

Карл Ясперс в работе «Власть массы» отмечал, что «общим сегодня является не человеческое бытие как всепроникающий дух, а расхожие мысли и лозунги, средства сообщения и развлечения», в результате чего «индивид распадается на функции», замещающие его «самим-собой-бытие», что «процесс духовного самоопустошения науки идет на пользу механизированному существованию масс», а «в массовом существовании высших учебных заведений проявляется тенденция уничтожить науку как науку». Во многом тот факт, что «эпоха создала людей, лишенных веры, и внедренных в аппарат», объясняется снижением статуса и значения в высшей школе философии - «науки о человеке, философии человеческого бытия», социологии, психологии и антропологии^[46].

В немалой степени на гуманизацию высшего образования и становление элитарной и феноменологической модели образования повлияли как имевшая огромный общественный резонанс книга австрийского социолога, Ивана Иллича «Общество без школы» (1971 г.), так и леворадикальное студенческое движение «новых левых» конца 1960-х – середины 1970-х гг., охватившее большинство западноевропейских стран и США. В своей книге И.Иллич критиковал «школу-казарму», которая превратила ценности в орудие формирования потребительских навыков, в изнурительную для обучаемых систему, и которая уже не только не развивает познавательные способности и самостоятельность мышления, но и «усредняет» учащихся, «гребет всех под одну гребенку». Школа-казарма должна быть заменена иной, в которой бы создавалась «праздничная атмосфера». В такой же тональности написаны работы Мишеля Фуко, по мнению которого «техникам подчинения» таких социальных институтов, как школа, медицина и власть, противостоят «техники себя» - т.е. техники фиксации идентичности индивидов, техники воздействия на свое тело, душу, мысли и поведение, используя которые индивид может сформировать себя в качестве субъекта^[47].

Важнейшие функции высшей школы в ХХ в. обозначил испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет. В речи «Миссия университета», произнесенной 9 октября 1930 г. в Мадридском университете, он подчеркивал, что университетское образование в ХХ в. предполагает решение трех взаимосвязанных задач:

1) подготовку специалистов, профессионалов, обучение интеллектуальным профессиям – решение проблемы «профессия»;

2) культивирование научного исследования, подготовка ученых – решение проблемы «наука», формирование «человека познающего»;

3) передачу культурного наследия, «общей культуры как системы жизненных идей о Мире и Человеке».

Последняя задача решается в рамках системы классического гуманитарного образования (курсов философии, этики и эстетики, антропологии, литературы, истории), которые в ситуации спроса на массовые профессии «урезаются» или считаются «декоративными». Таким образом, миссия Университета состоит в том, чтобы взять на себя все эти три функции: профессию, науку и культуру; узкая специализация и профессионализм «разбивают на осколки» европейского человека, и первостепенной задачей Миссии университета является «возобновление передачи культуры»^[48]. Эти стратегические цели и функции высшего образования остаются актуальными для современной России, включающейся в Болонский процесс.

Между тем, нередко сами образовательные стратегии, предписываемые российскому педагогу, заключают в себе ряд противоречий. Так, приходится задумываться, насколько содействуют воспитанию «творческих качеств» личности технологии тестирования, и как возможно «формирование общественных национальных ценностей в системе, которая согласно последнему проекту закона «Об образовании в РФ», устраняет государство из числа субъектов образовательной деятельности, оставляя образование в сфере гражданско-правового или частноправового регулирования»^[49].

По мнению ведущих отечественных специалистов по философии и социологии образования, важнейшей проблемой высшего образования является его ценностное измерение. Эта проблема имеет два измерения:

1) ориентация на новую социальную конъюнктуру (подготовка по новым специальностям, востребованным на рынке труда);

2) ориентация на имеющиеся духовные национальные традиции, восходящие к истокам российской гуманистической педагогики.

Современная высшая школа должна стать центром:

1) интеллектуального и духовного воспроизводства (культуроцентризм);

2) подготовки высококвалифицированных кадров (социоцентризм);

3)предоставления качественных образовательных услуг (антропоцентризм)^[50].

Синтез культуроцентризма, социоцентризма и антропоцентризма находит свое выражение в системе образовательных компетентностей, декларируемых в научных и образовательных стандартах высшего образования (ФГОСТ ВПО): профессиональной компетентности, общекультурной компетентности, включающей экологическую, политическую, экономическую, правовую, гуманитарную, эстетическую; коммуникативную; рекреационную компетентности. Синтез этих подходов в национальной модели современной высшей школы потенциально обеспечивает ответственность личности за общезначимые ценности (жизнь, здоровье, достоинство, защиту гражданских свобод, экологию среды и др.), свободное ценностное самоопределение и личностную самоактуализацию.

По нашему мнению, проблема реальных, а не декларируемых ценностей высшего образования связана как с сущностью и структурой коммуникативного пространства системы образования в вузе, с его субъектами и институтами, с его рациональной и иррациональной составляющими, с его управляемостью, так и с процессами усвоения смыслов самого содержания образования (понимание, воспитание, интериоризация, социализация, методы обучения, убеждение, которое связано с критической рефлексией полученной информации.

Коммуникационное пространство образования в высшей школе формируется в процессе коммуникативного взаимодействия ее субъектов; в нем происходит пересечение вертикальных и горизонтальных коммуникационных связей этих субъектов, включая преподавателей и студентов. Особенностью коммуникативного пространства вуза является его открытая интерсубъективность, достигаемая в системе многообразных коммуникационных связей, а также динамичность, т.е. способность изменения тематического поля коммуникативного дискурса. Коммуникации в системе высшего образования выступают не только как процесс обмена информацией, но и как процесс создания общего культурного коммуникационного пространства, соотнесения ценностных смыслов субъектов коммуникации в системе общекультурной картины мира конкретной исторической эпохи.

Следует отметить, что научные и образовательные стандарты высшего образования (ФГОСТ ВПО) образуют именно рациональную составляющую коммуникационного пространства в вузе. Иррациональное в этом пространстве транслируется повседневностью, обыденным опытом, современными массовыми коммуникациями, СМК и СМИ, и прежде всего – телевидением и глобальной информационной сетью^[51].

Бесспорно, что новые ИКТ, используемые в системе коммуникаций вуза, обладают такими характеристиками, как оперативность, малая затратность, мультимедийность, персонализация, интерактивность, отсутствие посредников и прямой доступ к информации, гипертекстуальность и др.

Однако весь ли массив и контент СМК и Интернет-СМИ являются управляемым в коммуникативном пространстве в высшей школе? Австрийский профессор, президент Международной ассоциацией за прогресс Г.Кёхлер с тревогой подчеркивает тот факт, что «интернет-свобода» в эпоху глобализации приводит к появлению некоторых опасных черт «виртуальной общественности», «виртуальной толпы», или «цифровой толпы», схожих с описанными еще в 1895 г. Г.Лебоном такими психологическими чертами масс, как анонимность, импульсивность, податливость к внушениям, легковерие, управляемость сознанием и поведением в интересах групп, «эффект снежного кома»^[52]. Таким образом, аксиосфера студентов, которые большую часть свободного времени проводят в Интернете и в сетях, весьма противоречивая сфера, которая сегодня управляется лишь отчасти.

В условиях частичной управляемости коммуникативного пространства вуза и аксиосферы обучающихся особо актуализируется культуротворческая модель высшего образования, синтезирующая лучшие традиции в системе западного и российского образования. Именно такая модель основана на таких взаимосвязанных подходах, как антропоцентризм, культуроцентризм и социоцентризм; в центре ее находится человеческая личность. Стратегия ориентации и на культуру, и на общество, и на человек даст возможность реализовать российским вузам макросоциальную, инновативную миссию и стать интеллектуальными центрами объединения институтов власти, бизнеса и гражданского общества. Из четырех компонентов, составляющих парадигму образования – студент - преподаватель – знание - методы – то один, то другой становится главным, определяет тип образовательной системы: догматический, если в центре – преподаватель; просветительский – если главным является знание как ценность, преобразованная духовным трудом информация; позитивистский, если главное – технологии; гуманистический, если цель – становление свободной личности^[53].

1.6 Проблемы аксиосферы высшего образования

Модернизация института высшего образования становится сегодня не только одним из основных факторов, обеспечивающих социально-экономическое развитие, развитие науки и культуры, но и является одним из основных видов инвестиций в человеческий потенциал. Высшее образование обеспечивает воспроизводство социума как метасистемы (и отдельных его подсистем) через процессы коммуникации и трансляции норм и ценностей культуры в конкретном историческом социокультурном контексте.

В макроэкономическом аспекте ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, является сегодня конкуренция национальных систем (моделей) образования. Для исследования вопроса: какая наиболее оптимистичная модель высшей школы приемлема для современной России, в первой части статьи рассмотрим, что такое модель и какие методологические подходы возможно использовать для исследования моделей высшей школы?

Понятие «модель» употребляется в современной науке в различных смыслах; существуют различные виды моделей: описательные, математические, графические и др. Модель – это система знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства объекта, системы-оригинала. В широком смысле модель – это любой образ (мысленный или условный: описание, изображение, схема, график, карта) какого-либо объекта, процесса или явления. Модели используются для определения характеристик и рационализации способов построения конструируемых объектов. Модель – это попытка отразить явления и связи реального мира в понятиях теории^[54].

Ю.М.Лотман определял модель как «аналог познаваемого объекта, заменяющего его в процессе познания»^[55]. К особенностям моделей относятся: приближенность; ограниченность представления о структуре и/или функционировании объекта; тенденциозность (представленность объекта лишь с некоторых сторон); допущение всевозможных идеализаций и отвлечений. Основными принципами моделирования являются следующие: наглядность, т.е. выразительность модели (конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая); определенность (четкое выделение определенных сторон изучения), объективность (независимость проведения исследований от личностных убеждений исследователя)^[56]. По мнению Г.А.Бордовского и др., можно выделить следующие три стадии построения модели:

1) стадия структуризации – т.е. формирования состава основных базовых элементов модели;

2) стадия композиции - формирования общей структурной схемы;

3) стадия регламентации - проектирование управляющих воздействий.

1.7 Исторический экскурс моделей высшего образования

Европейские университеты, возникшие в конце XII в. в крупных городах, ориентировались на специализацию и связывали себя с греческой традицией обучения семи свободным искусствам, которым надлежало обучать свободного человека: грамматика, риторика и диалектика, геометрия, арифметика, астрономия и музыка. В XII в. слово universitas относилось к студенческой и преподавательской гильдиям; официальным названием университета было studium generale. Только в XV в. оно было заменено словом universitas^[57]. Типовая структура средневекового университета, организованного как отдельные профессиональные корпорации, удовлетворяющие спрос на профессиональные кадры, включала четыре факультета: подготовительный «факультет свободных искусств», где изучались грамматика, риторика, диалектика (логика), арифметика, геометрия (география), астрономия и музыка, и три специальных факультета: юридический, медицинский, богословский.

«Разрыв» этой традиции произошел на рубеже XVIII-XIX вв., когда министр образовании Пруссии В.Гумбольдт выдвигает модель нового европейского университета, высшей целью которого провозглашалось духовное развитии студентов; а образовательный процесс должен отойти от узкой профессиональной специализации. Таким образом, гумбольдтовская модель высшей школы (университета) помимо образовательных задач должна была выполнять и исследовательские задачи, создавать атмосферу совместного научного поиска преподавателей и студентов.

В этой модели наука уже не рассматривалась как изолированная от общества и образования деятельность. Важнейшие проблемы гуманизации высшего образования поставил немецкий философ И.Кант, отмечая особую роль философского факультета – наследника факультета свободных искусств - как повышение статуса самого разума. По его мнению, философия должна выходить на первый план, легитимируя истинность отдельных наук, и в каждом университете должен быть философский факультет. Причина предлагаемой контрольной функции философского факультета заключалась и в том, что должностные лица других факультетов (священники, юристы, врачи) являлись государственными служащими. Таким образом, появляется новая парадигма гуманизации университетов^[58], скрепляющим началом которой служила философия.

После Великой Французской революции в индустриальных странах на смену элитарной модели образования, связанной с возможностью его оплаты выходцами из высших слоев, утверждается модель высшего образования, приобретающая массовый и более демократический характер. В Новое время в Европе существовали две модели университетов: как автономная ученая корпорация - более архаический, сформированный еще Средневековьем, и университет как государственное образовательное учреждение, имеющее более утилитарные цели подготовки образованных чиновников, учителей, медиков. С XIX в. утвердились две основные модели: наполеоновская и немецкая, каждая из которых доказывала свое превосходство. Немецкая модель характеризовалась большей авторитарностью, педантичностью и строгостью. Наполеоновская притягивала к себе большей демократичностью, «диалоговостью» и более широким использованием исследований. Отметим, что Московский университет сформировался как сочетание этих двух принципов – авторитарности и демократичности^[59].

В эволюции моделей образования (и высшего образования) специалисты справедливо выделяют такие модели, как естественная (традиционная), эзотерическая (педагогика идеала), эгалитарная (массовое образование), элитарная, модель непрерывного образования^[60]. С начала ХХ в. в элитарной модели университета сохраняется свобода исследований, констатируется его ответственность перед государством: из «храма науки» он постепенно превращается в «фабрику» по производству чиновников. Так, в 1920-е гг. основной функцией системы европейского и американского высшего образования стала подготовка компетентной, ответственной политической и бизнес-элиты: так, Гарвардский университет уже с начала ХХ в. стал общепризнанным центром элитной корпорации. Такая либеральная модель высшей школы, по мнению американского социолога Д.Белла, соответствовала прагматическим либеральным ценностям постиндустриального общества. У истоков современного университетского образования в ХХ в., в том числе – в России - лежат две противоположные модели: одна нацелена на получение и тиражирование знаний; другая — на получение практической высококлассной подготовки.

Эти две тенденции дали начало двум основным моделям университетского образования в ХХ в.: моделям либерального и утилитарного образования. Сторонники либеральной модели считали, что оно должно быть нацелено на потребности отдельной личности, а не общества в целом. Утилитаристы, прежде всего, подчеркивали полезность образования для общества в целом: согласно их точке зрения, система образования должна решать насущные социальные проблемы».

В первом случае цель образования — это поиск истины, во втором - получение прагматической «прогрессивной» подготовки^[61]. В России уже в последние десятилетия XIX в. эти две модели либерального и утилитарного образования нашли воплощение в среднем образовании в классических гимназиях и в реальных училищах.

Во второй половине ХХ в. формируется третья по счету университетская модель, центром которой стали США. Это модель профессионально ориентированного, коммерческого университета, который мало отличается от обычных коммерческих корпораций. Такой университет (идеи «академического капитализма» Ш.Слотера и Л.Лесли) должен иметь конкуренцию преподавателей за «внешние доллары», связанной с рыночно-ориентированными исследованиями и с эффективным менеджментом^[62].