Модель высшей школы и методология ее исследования

Для характеристики моделей современной высшей школы, для выделения оснований, факторов и критериев их описания и/или различения целесообразно использовать определенные методы и методологические подходы их исследования. Во-первых, это общенаучные методы исследования, используемые во всех науках: описание, методами которого являются группировка, типологизация; объяснение – через факты, через теорию, на основе закономерностей; обобщение; умозаключение; индукция-дедукция; анализ-синтез; прогнозирование; метод идеально-типической реконструкции и др. Это также частнонаучные методы исследования: опросные, наблюдение, эксперимент, кейс-стади, коммуникационный аудит и др. Во-вторых, на наш взгляд, основными методологическими подходами к описанию моделей современной высшей школы являются следующие: комплексный, системный, сравнительно-исторический, структурно-функциональный, компетентностный, коммуникативный.

Комплексный подход – это особая стратегия научно-исследовательской деятельности, «комплексирование, или особый вид познавательной деятельности, направленной на объединение наук, знаний и действий специалистов в области целого ряда социогуманитарных наук в целях многостороннего и целостного изучения сложноорганизованных объектов. Важнейшим принципом такого подхода является принцип многосторонности^[63], что позволяет исследовать модели высшей школы, используя междисциплинарные знания в сфере истории педагогики, социологии, социологии образования, антропологии, аксиологии, экономики, менеджмента, теории коммуникации, более частных коммуникативных дисциплин, включая PR в образовании, и др. Комплексный подход позволит рассмотреть имеющиеся модели высшей школы в аспекте не од-ной дисциплинарной матрицы, а в рамках междисциплинарного дискурса, полипарадигмального подхода, который применительно к анализу моделей высшей школы разработан недостаточно. В последнее десятилетие учеными отмечается перспективность полиподходности, синтеза парадигм, полипарадигмальности в исследовательской стратегии, направленной на практические результаты в проектировании моделей высшей школы, поиск и выбор которых зависят от различных факторов: социально-экономических, социально-политических, социокультурных, коммуникационных и др.

Системный подход – рассмотрение моделей высшего образования как гетерогенной системы, состоящей из различных структурных элементов и ресурсов (материально-вещественных, человеческих, интеллектуальных, технологических), имеющей определенные взаимосвязи, и обладающей определенными качествами, уровнями и их иерархией. В этом плане модель высшей школы должна содержать такие составляющие высшего образования, как его цели, ценности, содержание и организационные формы обучения, дидактический процесс, средства и технологии обучения преподаватели, абитуриенты, студенты, выпускники^[64].

Структурно-функциональный подход, позволяющий рассмотреть систему высшего образования, имеющей структуру и социальные функции. Методологические установки структурно-функционального анализа, предложенные Р.Мертоном, предполагают, что система высшей школы представляет собой единство, функциями, объективными наблюдаемыми последствиями которой является то, что сохраняет эту систему как целое, а дисфункцией – то, что ее разрушает.

Вуз - это система, организация, имеющая, как и любая организация, все ее признаки (наличие общей цели, совместную деятельность, субъектов деятельности, структуру, иерархию, обязанности и роли членов организации, технологии, внешнюю и внутреннюю среду). Основные структурные элементы образования как конкретного образовательного учреждения включают в себя следующие компоненты:

1) цели образования;

2) его содержание;

3) средства и способы его получения;

4) формы организации образовательного процесса;

5) образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития личности;

6) субъекты и объекты образовательного процесса;

7) образовательная среда;

8) результат образования, т.е. качественный уровень образованности человека в данном учебном заведении^[65].

Следует отметить, что, в истории образования как социального института его функции изменялись. Однако важнейшими «константными» функциями высшего образования были и остаются следующие:

1) передача накопленных знаний;

2) функция трансляции знаний от поколения к поколению и распространения культуры;

3) обеспечение преемственности социального опыта (трансляция норм, нравственных ценностей, приемов мастерства, эстетических вкусов, обучения и воспитания;

4) усвоение ценностей господствующей культуры,

5) функция социального контроля;

6) раскрытие и развитие способностей личности;

7) социализация личности;

8) функция социальной селекции - содействие продвижению индивидов с высоким уровнем образованности к более высокому социальному статусу;

9) дифференциация членов общества;

10) индивидуальная и социальная мобильность^[66].

По мнению американского социолога Т.Парсонса, образование обеспечивает воспроизводство социума как метасистемы (и отдельных его подсистем) именно через процессы трансляции норм и ценностей культуры. Изменение функций высшей школы в социуме зависит от многих факторов, включая социальный заказ на образование, связанного с вызовами времени. Социальный заказ на оптимальные модели высшей школы в РФ сегодня отражает интересы государства, профессиональных сообществ, бизнеса, домохозяйств, каждого человека, общества в целом^[67].

Компетентностный подход не приравнивается к знание-ориентированному, а позволяет выявить нормативную систему целого набора компетентностей, предъявляемых к личности обучающегося в высшей школе, отвечающих требованиям современного инновационного образования для социума, бизнеса, власти. Как следует из проекта о со-временной модели образования, который находился в фокусе педагогического дискурса с середины 2000-х гг., «основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека: информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем); коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); само-организации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность)^[68]. В контексте ФГОСТ ВПО под компетенциями понимаются способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной сфере. Если ранее в отечественной теории и практике акцент делался на ЗУН (знания, умения, навыки), то сегодня классификация компетенций, необходимых для студента вуза, представляет собой следующий набор: общекультурные; профессиональные; корпоративные; менеджерские; пороговые (для минимального результата); дифференцирующие (для отличия лучших исполнителей от средних); когнитивные; личностные; функциональные (психомоторные и прикладные навыки); социальные (поведение и отношения)^[69].

Компетентностный подход рассматривается в качестве актуального способа построения новой образовательной парадигмы. Он означает движение от педагогической антропологии как теории - к практике – творческой педагогике, т.е. ориентацию на междисциплинарность, преодолевающую границы различных отраслей науки, интегрирующую знание с целью формирования компетентности (владения различного рода компетенциями) специалиста, как некоей «интегральной способности решать в различных сферах жизни конкретные проблемы»^[70].

Практико-ориентированная концепция Болонской модели строится именно на компетентностной парадигме. Ее смысл заключается в центрированной на каждом студенте системе обучения, на «результатоцентризме», на критериях, стандартах и принципах совершенствования качества образования в общеевропейском пространстве. В России Болонские реформы инициируют многоуровневую структуру высшей школы.

Коммуникативный подход позволяет анализировать вуз не только как управляемый коммуникационный процесс в коммуникативном пространстве, но и имиджевые, репутационные, брендовые характеристики высшей школы. Описать имиджевую модель высшей школы целесообразно, используя концепт французского социолога П.Бурдье о культурном и символическом капитале как разновидностях социального капитала. По его мнению, имидж высшего учебного заведения – это неотъемлемая часть символического капитала культуры, включающего культурные символы, коллективную память, образы, духовную сферу общества.

Культурный капитал может быть институционализирован в различных формах, включая репутацию, имидж, бренд вуза. Социальный капитал включает институционализированные отношения взаимного знакомства и признания, группового членства, репутации^[71]. Впервые идею о репутации образовательного учреждения как о социальном капитале в 1916 г. предложил американец Л.Ханифан в статье о местной поддержке сельских школ. В отличие от материального капитала, он определял социальный капитал как доброжелательность, общение, взаимная симпатия вреди группы людей и семей, составляющих социальную единицу, сельскую общину, логическим центром которой является школа^[72]. Заданная репутация – это сильный бренд. Конечная цель репутационного менеджмента - создать заданную репутацию образовательного учреждения, вуза, т.е. создать сильный бренд, который приносит пользу в виде предпочтения конкретного вуза^[73].

1.4 Основные тренды реформирования высшего образования: зарубежный опыт

Опыт реформирования мирового образовательного пространства насчитывает более четверти века. Отечественная система образования также уже более 20 лет находится в состоянии перманентных реформ. В начале 1990-х гг. итоги разрушения гумбольдтовской модели были подведены канадским исследователем Б. Ридингсом в книге «Университет в руинах». Молодой канадский исследователь показал, что университет как средоточие разума и центр воспроизводства национальной культуры, для которого скрепляющим началом служила либо философия (по Канту), либо литература (оксфордско-кембриджская модель – Ньюмен, Арнольд), либо литературоведение и сочинительство, призванные сформировать либерального субъекта, сориентированного на соблюдение общественного договора (американский университет), утратил свою прежнюю легитимацию, миссию, первоначально заявленные цели и смыслы. Сегодня заявлена новая концепция университета – «University of excellence». Такой «университет превосходства, совершенства, высокого качества» превращается в подобие бизнес-корпорации и перестает быть местом концентрации и воспроизводства национальной культуры.

По мнению Е.Н. Ивахненко, основными трендами реформирования высшего образования в США, Канаде, Австралии, Западной Европе за последние 20–25 лет являются следующие:

1) внедрение эффективного академического менеджмента, влекущего за собой рыночное поведение как всего вуза/корпорации, так и его структурных подразделений (факультетов);

2) описание деятельности профессорско-преподавательского состава в терминах менеджерской деятельности (привлечение грантов, индекса цитирования, участие в PR-проектах и рекламной деятельности, популярность, сотрудничество со СМИ);

3) инновационность, которая зачастую означает способность вуза находить/открывать/создавать в основном негосударственные источники финансирования^[74].

В отечественной и зарубежной педагогике высшей школы исследованы разнообразные модели университета, исходя из его идеи (миссии) в цивилизационном прогрессе и трансформаций в условиях рыночных отношений: инновационная, связанная с внедрением новаций в процесс образования; исследовательская, прагматическая, ориентирующаяся на потребности рынка, модель сетевой университетской корпорации[75]. Американский футуролог К. Керр обосновал модель современного университета как мульти-университета, выполняющего многообразные функции и выполняющего роль своеобразного «города» для интеллектуального производства^[76].

Эти (и другие) модели высшей школы «в снятом виде» содержат такие мировые образовательные тренды, как диверсификация, специализация, фундаментализация, коммерциализация, корпоративизация, регионализация, глобализация, интеграция. Так, традиционная модель образования – это модель академического образования в целях сохранения и трансляции культурного наследия, многообразия знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. Такая модель призвана решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

В модели вуза как государственно-ведомственной организации образования строится по ведомственному принципу с централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин, а учебные заведения подчиняются и контролируются административными органами. Модель развивающего образования предполагает его организацию как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня, что позволяет удовлетворять потребности различных слоев населения в образовательных услугах и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг.

Рационалистическая модель образования предполагает такую его организацию, усвоение таких ценностей, знаний, умений, навыков которые позволяют молодому человеку эффективно адаптироваться к существующим общественным структурам. В рамках этой модели центральное место занимает бихевиористская (от. англ. behavior – поведение) концепция социальной инженерии, предполагающая пассивную роль учащихся, которые приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. Рационалистическая модель не акцентирует внимание на творчестве, самостоятельности, индивидуальности, а «заданные» поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух утилитаризма.

Феноменологическая модель образования предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов. Образование рассматривается как гуманистическое, т. е. адекватно соответствующее подлинной природе человека, уникальному развитию каждого ученика, а не как «образовательный конвейер». Неинституциональная модель образования ориентирована на его организацию вне социальных институтов: образование на «природе», образование с помощью Internet, в условиях «открытых школ», дистанционное обучение.