Мы поможем в написании ваших работ!
ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
|
Раздел 2. Методика преподавания естествознания
Похожие статьи вашей тематики
Раздел 2. Методика преподавания естествознания
Тема «Предмет и задачи методики преподавания естествознания»
Смотреть Приложение (презентация «Предмет и задачи МПЕ»)
Тема «Формирование естествоведческих представлений и понятий»
Смотреть Приложение (презентация «Формирование понятий»).
Литература: Е.Ф. Козина Методика преподавания естествознания, 2005
Тема «Методы и приемы обучения естествознанию»
Таблица. Методы обучения естествознанию
| Основная классификация
| Группа методов
| | словесные
| наглядные
| практические
| | Источник знаний
| Слово
| Модель
| Система операций
| | Деятельность учителя
| Говорение и слушание
| Показ
| Инструктаж
| | Деятельность учащихся
| Говорение и слушание
| Наблюдение
| Самостоятельная работа
| | Традиционно используемые методы
| Рассказ, объяснение, беседа (инструктаж), учебная дискуссия (полилог), работа с детской научно-художественной литературой и учебником
| Демонстрация опытов, натуральных объектов, использование различных изобразительных пособий
| Деятельность в природе (наблюдение с фиксацией его результатов, распознавание признаков), лабораторные опыты, практические работы, моделирование, эксперимент
|
Словесные методы обучения
| Метод
| Структура и технология использования
| Характеристика словесного метода
| | Рассказ
| Предварительная подготовка к рассказу предполагает: 1) определение цели, тематики и места рассказа на уроке; 2) сбор информации из различных первоисточников, проверка фактов по справочникам; 3) подбор отрывков из художественной литературы, рассмотрение возможности использования сведений из личного опыта учителя; 4) продумывание зрительного ряда – использование фотографий, репродукций, иллюстраций из фото, энциклопедических словарей, раскрасок, детских книг со стихотворениями и т.д.; 5) запись плана рассказа, продумывание методических приемов, способствующих наиболее эффективному запоминанию информации (сравнения, ассоциации, сопоставления, выделения главного, аналогии; постановки проблемных вопросов) и во избежании быстрой утомляемости при восприятии монолога возможностей чередования («переключения» детей) его с другими приемами работы, сочетания с различными методами обучения: беседой, демонстрацией наглядных пособий, фрагментов учебных фильмов; 6) составление конспекта.
Строение рассказа: 1) создание проблемной ситуации (завязки); 2) раскрытие основного содержания (кульминационный момент); 3) разрешение проблемы (развязка).
| Монологический способ, представляющий собой связное, последовательное, устное изложение нового учебного материала, используется при отсутствии у учащихся сведений по изучаемому вопросу. Рассказ всегда связан с личностью учителя (эмоциональностью, уровнем подготовки и осведомленности в изучаемом вопросе, умением создать образ и т.д.). Возможности его использования на уроке достаточно широки: в процессе подготовки к наблюдению, проведению опытов, во время экскурсии, прогулки и т.д., когда необходимо в сжатой форме сообщить малоизвестный ребенку, значительный по объему материал.
Общие требования: научность (использование справочников и энциклопедий); воспитывающий характер (природосберегающие и патриотические моменты); простота (доступность. Но не упрощенность); интересный, яркий (красочно – эмоциональный, образный), сопровождающийся иллюстрированием и создающий у ребенка положительный, эмоциональный фон, формирующий умение слушать; стилистически грамотный; лимитированный по продолжительности (краткий - за 5-10 мин максимум информации; 1-2 классы – 8-10 мин; 3-4 классы – не более 15 мин; в 1-4 классах метод лекций неуместен). Различают следующие виды рассказов: 1) по способу мышления: а) индуктивный (на основе фактов делается обобщение); б) дедуктивный (общее положение подтверждается конкретными сведениями); 2) по дидактическим целям: а) рассказ-вступление (цель – подготовка детей к изучению нового материала); б) рассказ-повествование (детальное изложение намеченного содержания); в) рассказ-заключение (обобщение изученного); 3) по характеру изложения изученного материала: а) рассказ-повествование, представляющий собой сообщение сведений от лица очевидцев; б) рассказ-описание, нацеленный на создание образного представления предмета, явления природы (это характеристика конкретного природного объекта в сумме его существенных и второстепенных признаков для создания его образа; различают художественное описание, создаваемое в опоре на эмоционально-образный мир ребенка при помощи иллюстраций, репродукций и т.п. (с использованием эпитетов, метафор, сравнений, иносказаний), и деловое- выделение фактических знаний на основе проведенного научного исследования (наблюдения, эксперимента, например в процессе изучения состояния водоемов края); в) рассказ-характеристика (разновидность предыдущего, предполагает выделение наиболее существенных признаков; г) рассказ-объяснение нацелен на изучение сущности явлений, выявление причинно-следственных связей и закономерностей. Например, при объяснении тем «План и карта», «Вращение Земли вокруг Солнца» (предполагает введение новых понятий в строгой логической последовательности изложения материала, чередование с беседой, параллельное иллюстрирование – демонстрация таблиц и др., иллюстраций, постановка демонстрационных опытов, чтение дополнительного материала); д) рассказ-рассуждение (последовательное развитие положений и доказательств, приводящих к выводам, например при выявлении влияния погоды на состояние растительного мира). На этом фоне выделяется разновидность – объяснение как инструкция, которое в силу сжатости, информативности, программированного характера нередко рассматривается как самостоятельный словесный метод.
| | Беседа
Дискуссия
Работа с книгой
| Беседа проводится при наличии у детей определенного минимума исходных сведений по изучаемому вопросу (в том числе на основе рассказа учителя. Работы с учебной литературой, изучения иллюстраций, просмотра кинофильма и т.д.) и предполагает дробное сообщение информации (по частям) с периодическим переключением внимания.
Этапы подготовки к проведению беседы: 1) подготовительный: четкое определение темы и цели беседы, составление ее плана (в том числе возможностей чередования с другими методами, приемами, например иллюстрирования);.формулирование основных и вспомогательных вопросов (четких, кратких, конкретных; тщательное продумывание их последовательности, логической связи друг с другом, нацеленной на установление причинно-следственных связей); продумывание методики организации, подбор наглядных пособий; 2) беседа; 3) итог.
Этапы проведения учебной дискуссии: 1) подготовительный: обнаружение проблемы и уточнение учебной задачи (сравнение различных теорий образования Вселенной, представления формы Земли и т.д.); определение цели и идеального результата обсуждения, выбор его формы; планирование хода обсуждения (тематика выступлений, рассматриваемые вопросы, подбор справочного материала); отбор участников (4-6 человек) и распределение ролей, например, по М.И. Кларину: «ведущий, генератор идей, аналитик, протоколист, эксперт». На данном этапе важно продумать возможности введения управляющих вопросов на стимулирование мышления («Как…почему…зачем…отчего?», «Что было бы, если?...»), вариативность хода дискуссии («Какие сведения (методы, приемы, доказательства) можно использовать?»), уточнения формулировок («Что вы имеете ввиду?»)и идей («Какие факты в защиту вашей теории можно привести?»), оценку («Ваша оценка представленной теории?»; 2) проведение: формулировка проблемы и цели обсуждения (достигается через изложение проблемы, описание случая, инсценировку, демонстрацию фрагмента кинофильма); анализ проблемы в малых группах (цель- выявить связанные с ней факты и обстоятельства, раскрытие темы, детализация, выявление позиций участников); представление результатов работы перед всем классом (межгрупповое обсуждение, принятие единого решения), формулировка выводов и проверка, оценка результатов обсуждения (высказывание своего мнения, анализ хода дискуссии с акцентом на конструктивные решения); 3) закрепление (использование полученных результатов в новой ситуации).
Технология обучения приемам работы с учебником: 1) введение приема: объяснение его значения, ознакомление с его сутью (составом). Основными действиями, показ образца выполнения; 2) усвоение: выполнение ряда заданий на использование приема с постоянным контролем со стороны учителя; задания на воспроизведение последовательности операций приема (Что надо сделать, чтобы найти необходимый материал на тему «Тела, вещества? С чего надо начать?); 3) закрепление: самостоятельное применение детьми приема при выполнении сначала аналогичных заданий, затем сложных, в новой ситуации; 4) постзакрепление: самостоятельную работу дома необходимо начинать с воспроизведения полученных на уроке знаний и умений.
Этапы организации работы с учебником:
А) прогнозирования: прочитать название темы и попытаться по нему представить, о чем пойдет речь;
Б) установления связи с предыдущим материалом: вспомнить (бегло просмотреть) ранее изученный материал, вспомнить его содержание и попытаться определить связь с изучаемой темой;
В) работы с данным текстом: прочесть внимательно текст, параллельно выписывая непонятные слова и рассматривая иллюстрации; выделить главное, основные тематические блоки и составить по ним план текста;
Г) лингвистического анализа: попытка объяснить новые, непонятные слова самостоятельно, с помощью словаря (допускается параллельное комментирование с чтением текста для улучшения усвоения прочитанного);
Д) вторичного прочтения: чтение текста с параллельным его соотнесением с пунктами плана;
Е) закрепления: воспроизведение смысла текста по плану, затем без него вслух, про себя (для этого рекомендуется составлять план – алгоритм ответа, используя опорные образные схемы);
Ж) вторичного закрепления: ответ на вопросы после текста, приведение своих примеров к прочитанному;
З)сопоставление прочитанной информации с имеющейся ранее и полученной на уроке.
Варианты работы с дополнительной учебной литературой: 1) чтение учащимися или учителем отрывков, статей на этапе изучения нового материала или обобщения; 2) устное сообщение детей о прочитанных фактах и явлениях, в том числе устное «реферирование» - подготовка детьми сообщения – «выжимки» по прочитанному; 3) краткая запись содержания книги (конспектирование); 4) составление справки по персонажу (объекту природы, историческому деятелю) на основании прочитанного; 5) подготовка докладов-сообщений по заданной теме по нескольким первоисточникам; 6) фиксирование определений основных понятий в словаре; 7) зарисовка из первоисточников в тетрадях схем, иллюстрирующих изучаемые явления (например, высотную поясность).
Технология работы с детской научно- популярной литературой:
а) определение темы литературного источника и связи ее с содержание урока;
б) характеристика содержания литературного произведения, определение возможностей его использования;
в) учет объема текстового материала, времени его использования в учебном процессе;
г) четкое определение цели применения произведения и соответствующего этапа урока;
д) формулировка заданий детям до прослушивания произведения; е) его чтения учителем или школьниками (параллельно возможна драматизация, использование кукол и др. атрибутики);
ж) беседа после работы с текстом с целью проверки усвоения;
з) обобщения и выводы.
| Суть метода – посредством четко структурированной системы вопросов вызвать у детей интерес к усвоению и дополнению определенных знаний путем самостоятельных рассуждений, обобщений и выводов.
Стержнем данного диалогического метода являются базовая тема и четко формулируемые вопросы учителя, удовлетворяющие требованиям: нацеленность на выявление полного содержания и подведение к выводу; активизация мысли ребенка и его самостоятельность в подходе к формулированию определенных заключений («Почему в тундре не растут высокие деревья?»); точность, краткость, доступность, адресованность всему классу (а не выборочная) с предоставлением времени на продумывание, поощрением дополнительных, уточняющих ответов и исправлением, комментированием неточных (неполных); определенная логическая последовательность в построении; отказ от элементарной (простой, содержащий готовый ответ), неопределенной формы вопроса («Что можно сделать?...»). Основные функции – информационная и поисково – эвристическая.
Выделяют следующие виды бесед:
1)По дидактическим целям: а) вводная, нацеленная на актуализацию, систематизацию и обобщение опорных знаний и представлений, полученных ребенком самостоятельно. Стимулирование интереса к изучаемому явлению предваряет изучение нового курса, раздела, темы); б) сообщающая, предполагающая ознакомление детей с новыми сведениями, с параллельной конкретизацией и расширением имеющихся у них знаний (например, при изучении сезонных изменений в жизни природы, на экскурсиях и прогулках); в) повторительно – обобщающая, связанная с необходимостью первичного закрепления полученной информации, ее систематизацией и установления связей с последующим материалом (проводится в конце изучения курса, раздела, темы);
2) по характеру познавательной деятельности учащихся; а) репродуктивная (воспроизведение и оперирование известными сведениями и приемами); б) поисковая (эвристическая), нацеленная на организацию поисково - исследовательской деятельности детей (использование проблемных вопросов, ситуаций, поисковых заданий на сравнение, выявление причинно – следственных связей, доказательство, поиск альтернативного решения задачи и т.д.);
3) по способу мышления: а) индуктивная (вывод на основе суммирования знаний близких природных предметов и явлений); б) дедуктивная (конкретизация исходного материала в виде иллюстрирующих его примеров);
4) по форме ведения: а) катехизическая (вопрос-ответ); б) развернутая (эвристическая). К положительным чертам данного метода относится повышенная активность класса, развитие речи; недочетам – длительность во времени и дробность полученного знания из-за вопросоответной формы его получения.
Суть метода полилога, активно используемого в системе развивающего обучения, - целенаправленный, упорядоченный обмен мнениями и идеями по конкретной проблеме с целью принятия единого решения, т.е. на уроке естествознания учебная дискуссия имеет характер управляемого, целенаправленного, тематического, познавательного спора, требующего обязательной предварительной установки единого кодекса правил вежливого поведения, в том числе в процессе обсуждения, и его оттачивания с помощью игровых приемов, тренинга. Его организационной основой является самоорганизация учащихся.
Различают формы дискуссии:
1)Круглые столы – обсуждение проблемы небольшой группой учащихся, во время которого происходит обмен мнениями с остальной частью класса: например, тема «Экология нашего края» предполагает наличие 6 дискутирующих групп (экологов, жителей, промышленников, работников сельского хозяйства, врачей и юристов) и сочувствующих, также высказывающих свою точку зрения с созерцательной позиции обывателя (возможно выведение проблемного обсуждения за уровень класса и проведение его в широком круге (на уровне одной/нескольких параллелей, школы) – «симпозиум», конференция);
2)дебаты – обсуждение проблемы участниками двух соперничающих команд, представляющих альтернативные точки зрения (например, в процессе изучения роли естественных и искусственных сообществ в жизни человека);
3)судебное заседание – дискуссия, носящая характер и форму судебного разбирательства (экологическое, естественно-историческое и другое судейство) (по М.И. Кларину). В процессе планирования работы необходимо предвидеть спонтанный характер возникновения такого рода обсуждения при выполнении элементарных заданий, связанных с аргументацией учащимися своей точки зрения.
К положительным чертам метода относятся повышенная активность класса, развитие речи и образных репрезентантов, умение доказательно отстаивать свою позицию, развитие коммуникативных способностей (слышать и слушать, инициативности, познавательного интереса, критически-рефлексивного мышления), высокая эффективность при закреплении изученного материала и его творческого осмысления; к недочетам – менее эффективен, по сравнению с рассказом по передаче информации, требует высокой самоорганизации учащихся.
Цель самостоятельной работы с учебной книгой – ознакомление со структурой пособия, чтение текста, реферирование его частей. Сопоставление текстовой информации, составление плана текста, изучение иллюстративного материала, поиск ответов на конкретные вопросы и т.п.
В процессе работы с книгой естествоведческой тематики формируются общие умения: свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное и второстепенное в изучаемом материале, составлять опорные конспекты (структурно-логические схемы), пользоваться дополнительной справочной литературой, т.е. работа должна быть нацелена на смысловое освоение печатного материала ребенком. В начальной школе распространены две формы работы с книгой: под руководством учителя, воспитателя на уроке и во внеурочной работе и самостоятельно дома с целью закрепления, уточнения и расширения полученных на занятиях знаний.
Работа с учебной литературой (печатными источниками) используется на различных этапах урока6 при изучении нового материала, закреплении, на стадии контроля. Со времен В.Ф. Зуева рекомендуется дробная, поэтапная, объяснительная форма работы: прочтение отрывка, остановка с последующим анализом прочитанного. Поскольку у детей младшего школьного возраста еще не сформированы читательские умения, в начале изучения курса естествознания рекомендуется предварительное их ознакомление с устройством учебника, основными элементами его содержания, со следующими приемами работы в процессе изучения учебного материала:
1)ориентирования (нахождение определенного текста, задания, иллюстрации);
2) работы с текстом (объяснительное и выборочное чтение, сопоставление текстовой информации, нахождение понятий, обобщение необходимой информации и формулирование вывода, выделение логических частей и др.);
3)работы с иллюстративным аппаратом (сравнение иллюстраций, их соотнесение с текстовой информацией, чтение плана и карты, составление рассказа – описания по рисунку);
4) с учебными заданиями и вопросами (самостоятельная работа, выборка ответов);
5)комбинированная – с несколькими компонентами (текстом и таблицами, схемами, заданиями, картой). При работе с учебником необходимо учитывать, что по выполняемым функциям все иллюстрации делятся на 3 группы: иллюстрации, раскрывающие содержание и заменяющие текст (сюжетные рисунки, фотосхемы); иллюстрации, равнозначные тексту: рисунки сюжетные и предметные, научно-прикладные, чертежи, карты, схемы, диаграммы, фотоиллюстрации; иллюстрации, обслуживающие текст. Существуют следующие приемы для достижения лучшего понимания материала с целью его более прочного запоминания: 1) составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировку мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе существенное; 2) соотношение содержания текста с имеющимися знаниями, включающее новую систему знаний; 3) соотношение содержания разных частей текста друг с другом; 4) использование образов или наглядных представлений, занимательного материала; 5) изложение содержания текста на своем языке (по А.А. Смирнову).
Использование на уроке данного метода нередко влечет за собой ряд проблем: а) недооценка значения учебника – отсутствие систематической работы с ним; б) неправильная оценка возможностей детей к самостоятельной работе, как следствие, невладение детьми приемами рационального чтения текста, выделения смысловых единиц и т.п., отсутствие систематического контроля за прочитанным, что снижает роль домашней самостоятельной работы; в) переоценка роли учебника: сведение уроков естествознания к объяснительному чтению, без использования других средств обучения; г) затруднения учителя в выборе рациональных способов работы с учебником – использование неэффективных приемов: заучить вывод, запомнить текст учебника, все приведенные в нем определения и тщательно его пересказать.
Работа по естествознанию с печатными источниками знаний не ограничивается только прочтением текста. Обязательно эпизодическое использование и другой литературы: хрестоматий, тетрадей с печатной основой, учебных справочников, детской художественной и научно-популярной литературы.
| Литература: Е.Ф. Козина Методика преподавания естествознания, 2005
Смотреть Приложение (презентация «Типы уроков естествознания») и документ «Книга «Проектируем урок».
Экскурсии в природу
Экскурсия – (от лат. еxcursio – поездка является такой формой организации учебно – воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях, тем самым развивая познавательную активность младшего школьника, т.е. «природа изучается в природе». Экскурсия может проводиться как во время урока (урок-экскурсия), так и вне занятий (рассматривается как самостоятельная форма или разновидность внеклассной работы). Ее содержание определяется учебными программами.
В современной науке выделяют разновидности учебной экскурсии по следующим признакам, основаниям (Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, В.П. Герасимов, В.Ф. Гетьман, И.Д. Зверев, З.А. Клепинина).
1. По отношению учебному процессу, программам: общеобразовательные, учебные; программные (рекомендуются курсами), внепрограммные (выходят за рамки курсов); урочному времени: учебные и внеклассные (экскурсии-походы, экспедиции, в том числе для учащихся 1-3 классов – игры-экспедиции).
2. По содержанию: тематические)одно-/многотемные), комплексные (обзорные).
3. По объему задач: со строго намеченными вопросами, группой вопросов, программой в общих чертах.
4. По длительности: от нескольких минут до нескольких дней.
5. По месту экскурсий в учебном процессе (по дидактической цели): вводные (с целью выявить у детей интерес к изучению темы, желание проводить наблюдения); сопутствующие, текущие (организованные в процессе работы по теме, чтобы проверить старые и новые знания, знакомство с конкретными объектами и явлениями природы); заключительные, обобщающие (суммирующие материал по теме или ее части и предполагающие конкретизацию, систематизацию, обобщение пройденного, максимальную самостоятельную работу детей по поиску обозначенных в классе явлений).
6. По дидактическим целям: познавательные, закрепляющие, дополняющие.
7. По месту проведения: в естественную природу (лес, луг, водоем, парк), искусственно созданные комплексы (музей, ботанический сад, зоопарк).
8. По методам проведения: иллюстративные, исследовательские.
При этом на современном этапе следует проводить четкую грань между такими формами познания мира, как экскурсия и прогулка в природу: первая имеет четко обозначенные образовательные задачи с широким спектром изучаемых объектов; важнейшее предназначение второй – релаксационное (как форма активного отдыха, непродолжительная по времени) с попутным сообщением минимального количества необходимых сведений (конкретно-объектный характер) и решением соответственно небольшого объема задач, что в целом обуславливает использование ими различных видов работы (1 – исследовательско - поисковая деятельность, 2 - игровая).
Хотя в то же время данные формы имеют близкую структуру, прогулка в природу предполагает соблюдение этапов: 1) предварительное определение взрослым маршрута (изучение местности, объектов для промежуточных заданий, подготовка оборудования) и проведение с детьми установочной беседы (выявление имеющихся у них представлений об изучаемом объекте, ознакомление с задачами, припоминание правил поведения на улице и в общественных местах); 2) организационный момент (одевание, инструктаж); движение по намеченному маршруту с целью изучения конкретного объекта (например, в 1 классе – облаков, что предполагает: рассказ детей о том, где и когда они видели разнообразные облака → установление связей с погодой →объяснение учителем причин их различий→проведение опыта («Круговорот воды в природе») →зарисовка облаков в настоящий момент на небе и создание «своего» облака (эмоционально-творческий уровень) →игра по типу «пятна Роршаха» →беседа о значении облаков в жизни природы и человека); краткое подведение итогов прогулки на постоянном месте сбора (подготовка рапортов о маршрутах); 3) возвращение в школу (при разработке, в том числе для учащихся прогимназий и 1, 2 классов, можно воспользоваться методикой М.О Коннор). Это дает возможность некоторым методистам относить экскурсию к разновидностям прогулки наряду с прогулкой-наблюдением, прогулкой-практикумом, прогулкой с заданиями, творческой прогулкой, развлечением на воздухе (по Г.С. Усыскину).
Вместе с тем существуют общие требования к ведению любого типа экскурсий в рамках естествознания:
а) темы экскурсий должны быть четко связаны с программой и включены в годовой учебный план, чтобы заранее в начале учебного года наметить предварительные сроки и места их проведения; учет реальных возможностей учителя и учащихся, доступности природных объектов;
б) тема экскурсии должна быть тесно связана с материалом предыдущих уроков;
в) наличие четкого пална проведения экскурсии, которого следует придерживаться при ее проведении;
г) ученики не должны оставаться пассивными наблюдателями, а активно работать;
д) материал экскурсий должен опираться на известные детям теоретические факты;
е) учитывая возраст экскурсантов, учителю необходимо вовремя заострять их внимание на нужном объекте;
ж) важно точно рассчитать время экскурсии во избежания перегруза детей;
з) обязательно закрепить материал экскурсии на последующих уроках.
Выделяют следующие приемы привлечения внимания детей: занимательная форма изложения на экскурсии; максимальное использование принципа наглядности; отражение в экскурсии жизненного значения сообщаемых знаний; четкое разъяснение темы и задач во вступительном слове; воздействие на мышление и чувства.
На современном этапе природно-социальные экскурсии все чаще стали приобретать экологическую (в содержании акцент на установление причинно-следственных связей между природными явлениями и объектами, экомониторинг состояния последних, изучение влияния антропогенных факторов и т.д.) и самостоятельно-поисковую направленность, т.е. проводиться в виде мини-исследований (А.А. Вахрушев) с мини-экспериментами, например по оценке состояния снежного покрова в парке и в городе; выявлению причин быстрого таяния, обусловленных особенностями условий среды.
Вместе с тем сведения об экскурсии как одной из распространенных и сложноорганизуемых форм работы в начальной школе были бы неполными в отсутствии важного ее аспекта – краеведческого, поскольку она зародилась именно в рамках экскурсионно-краеведческой работы в церковных школах первоначально как разновидность паломничества к святым местам.
Краеведение – это наука о прошлом и настоящем какого-либо края «во всем многообразии тематики. «Краеведение» знание – обычно комплексное знание и природы, и общества, знание не только историческое, но и историко-культурное, историко-экономическое; не только географическое, но и географо-биологическое, географо-астрономическое». Одновременно оно является одной из основ формирования историко-культурных, экономических и географических представлений и изучения конкретного населенного пункта как единого, целостного организма (такого рода методика была разработана еще в 20-е годы XX в.), его прошлого и настоящего, взаимодействия его жизни с окружающей средой.
Литература: Е.Ф. Козина Методика преподавания естествознания, 2005
Тема «Географическая карта»
Планируемы результаты.
- В структуре планируемых результатов выделено два блока: «выпускник научится» и «выпускник получит возможность научиться».
При этом оценка учебных достижений приводится в соответствии с планируемыми результатами, но на итоговый контроль выносится только та их часть, которая представлена в блоке «выпускник научится».
Блок «выпускник научится» представляет собой те результаты, которые в обязательном порядке должны быть освоены всеми учениками.
В блоке «выпускник получит возможность научиться» - результаты, освоение которых в процессе преподавания предмета крайне необходимо, но сформированность которых невозможно проверить в рамках традиционного контроля (пример с мусорными баками (можно проверить), а выполнение правил экологического поведения в быту – нельзя проверить).
Система заданий
Система заданий для оценки планируемых результатов по предмету «Окружающий мир» содержит перечень умений и примеры заданий разного уровня сложности.
Ценности этой системы оценки в наличии множества новых моделей заданий, которые ранее не были характерны для диагностики учебных достижений по окружающему миру:
- для каждого из умений в планируемом результате приведено два примера заданий для итоговой оценки: базового и повышенного уровня (при этом примеры заданий отличаются не более сложным содержанием, а необходимостью продемонстрировать при выполнении различные уровни овладения проверяемыми умениями. Например, на базовом уровне – необходимо лишь продемонстрировать понимание характера цепей питания, а в задании повышенного уровня – взаимосвязь между формой туловища и ног характер питания животного).
- особенности младшего школьного возраста предполагают изучение достаточно обширного фактического материала о различных природных объектах. Поэтому, самым объемным заданием становится: «узнавать (называть) изученные объекты и явления живой природы по описаниям, рисункам, фото, гербариям, коллекциям и т.д.».
- поскольку в начальной школе начинают формироваться способности устанавливать причинно – следственные связи, включены и соответствующие планируемые результаты – «обнаруживать взаимосвязи в природе…», определять характер взаимоотношения человека с природой.
- в планируемых результатах записано, что выпускник начальной школы должен научиться проводить несложные наблюдения, ставить опыты, используя простейшее лабораторное оборудование и измерительные приборы; исследовать инструкции по правилам техники безопасности при проведении наблюдений и опытов. Но в курсе начальной школы практически не включаются элементы физико – химических знаний (исключение тема «Тела и вещества»). Поэтому, предполагаемые задания для проверки этого планируемого результата конструируются на внепрограммном материале.
- в планируемых результатах по окружающему миру так же отражена отдельная интегрированная программа «Чтение: работа с информацией» - работа «со справочными изданиями» и работа «с дополнительными источниками информации».
Подходы
В связи с введением новых стандартов учителям начальных классов придется пересмотреть подходы к контрольно – оценочной деятельности по предмету «Окружающий мир».
Итоговая оценка планируемых результатов по окружающему миру осуществляется на основании накопленной оценки и оценки за итоговую работу.
В отличии от русского языка и математики итоговая работа по окружающему миру не выходит за рамки школы (т.е. не будет использоваться органами управления образования в качестве массовой проверки за курс начальной школы). Следовательно, ее использование полностью зависит от решения школьного методического объединения. Накопленная оценка по предмету «Окружающий мир» должна отражать динамику усвоения учеником планируемых результатов при продвижении темы к теме. Система накопительных оценок строится таким образом, чтобы зафиксировать в итоге достижение всех планируемых результатов по двум разделам курса: «человек и природа» и «Человек и общество».
Оптимальным способом организации накопительной системы оценки является портфолио учащегося, понимаемое как коллекция работ и результатов учащегося, которое демонстрирует его усилия прогресс и достижения в различных областях. Портфолио учеников начальной школы, которое используется для оценки достижения планируемых результатов начального образования, целесообразно включать следующий материал:
1. Выборки детских работ – формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий и факультативов: дневники наблюдений, оформленные результаты мини-проектов, интервью, аудиозаписи устных ответов, творческие работы, материалы самоанализа и т.п.
- Систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы, листы наблюдений и т.д.), которые ведут учителя начальных классов, учителя-предметники, психолог, педагог-организатор и т.д.
3. Материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной и досуговой деятельности. По результатам накопленной оценки, которая формируется на основе материалов портфолио, делают выводы:
1. Сформированности универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
2. Сформированности основ умения учиться, т.е. способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
3. Индивидуальном прогрессе в основных сферах развития личности – мотивационно - смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.
|
Археология
Биология
Генетика
География
Информатика
История
Логика
Маркетинг
Математика
Менеджмент
Механика
Педагогика
Религия
Социология
Технологии
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
