Развитие нарушенной слуховой Функции, восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников

■ Значение специальной работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструмента мышления.

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации в обществе. Принципиально важное значение придается ранней диагностике нарушений слуха (с первых месяцев жизни), раннему началу специальной коррекционно-развивающей работы при использовании электроакустической аппаратуры (Т.А. Власова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, И.Г. Багрова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).

Полноценное владение глухими детьми устной речью (лексикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естествен но, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устной речи для глухих зависит от их общего и речевого развития, уровня владения слухозрительным восприятием речи (с помощью слухового аппарата), ее произносительной стороной. Развитие у глухих учащихся навыков слухозрительного восприятия речи, внятного, достаточно естественного произношения, обогащение представлений о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку, способствуют решению важных задач повышения уровня образования глухих, приобщения к общечеловеческим духовным ценностям, позволяет лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации.

 

■ Сенсорная основа восприятия и воспроизведения устной речи при нарушенном слухе

Оценивая сенсорную основу восприятия и воспроизведения устной речи при нарушенном слухе, необходимо прежде всего рассмотреть те звуковые средства, которые используются при устной коммуникации нормально слышащими людьми для выражения и различения смысла. Эти средства представляют собой варьирование следующих свойств звука: принадлежность его к тонам или шумам, высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывистость. Динамический диапазон речи характеризуется следующими данными: разность между обычной громкой и шепотной речью составляет 60 дБ, изменение силы произносимых звуков речи при голосе нормальной громкости оказывается равным при мерно 40 дБ. Частотный диапазон речи расположен между 100 и 10 000 Гц, для обеспечения разборчивости речи особенно существенна область частот от 300 до 3000 Гц.

Необходимой предпосылкой восприятия устной речи при нормальном слухе является владение языком, его фонетической системой, лексикой и грамматическим строем. Кроме этого, слушающий должен иметь достаточный круг представлений и понятий, касающихся содержания передаваемого сообщения, обладать необходимым кругозором и жизненным опытом. В ходе восприятия проявляется встречная активность, предвосхищая и прогнозируя то, что может быть сказано говорящим. Антиципация (прогнозирование) поступающей информации носит вероятностный характер, обусловленный комбинаторными и статическими характеристиками речи (возможность сочетания тех или иных фонем, морфем, слов, относительная частота их употребления в речи), а также «контекстом» общения, т. е. содержанием разговора, ситуацией, совокупностью неречевых средств коммуникации, которыми говорящий сопровождает речь, личностными особенностями людей и др. Восприятие речи предполагает наличие в памяти слушающего речевых образцов, соответствующих фонемам, морфемам, словам и различным синтаксическим структурам. Наличие речевых образов составляет необходимую предпосылку для опознавания соответствующих компонентов слышимой речи в процессе ее восприятия. При говорении у слышащего человека сначала возникает некоторая общая внутренняя схема, модель предложения, которая затем под действием эфферентных импульсов, поступающих из речедвигательных областей мозга в периферический речевой аппарат, развертывается во внешние речедвижения, связанные с последовательным произнесением слов в предложении. Физиологическую основу слуховых и кинестетических речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслухо-вом анализаторах, сложившиеся системы условных связей, афферентные (чувственные) комплексы. В процессе речи в контрольный корковый аппарат («акцептор действия» по П.К. Анохину) непрерывно поступает с периферии поток кинестетических и слуховых раздражений. Акцептор действия выполняет функцию слежения, контроля за работой речевого аппарата.

Таким образом, основу владения языком составляет сложная система условных связей, в которой активную роль играют следы слуховых и кинестетических раздражений. В процессе становления речи между слуховым анализатором и речедвигательными механизмами устанавливается прочная функциональная связь. Кодирование и декодирование речи обеспечиваются единой функциональной системой речевосприятия и речевоспроизводства.

У слышащего ребенка исходным и основным видом словесной речи в процессе ее усвоения является устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребенка с окружающими в процессе различных видов деятельности. Решающая роль в процессе усвоения устной речи принадлежит развивающейся функции слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают возможность восприятия речи, подражания ей и контроля за собственным произношением.

При глухоте, наступившей в доречевой период, развитие речи ребенка осуществляется только в процессе специального обучения. Обучение неслышащих детей устной речи базируется на пластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах, которыми располагает глухой. Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу), которой располагает глухой ребенок для усвоения устной речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительного, кожного и двигательного анализаторов для восприятия и воспроизведения им речи.

Важнейшее значение для овладения речью имеет слуховой анализатор. В сурдопедагогике развитию и использованию остаточного слуха неслышащих всегда придавалось важное значение. Однако в условиях ограниченной слуховой тренировки у глухих школьников были выявлены весь ма незначительные возможности восприятия на слух элементов речи, которые использовались прежде всего как вспомогательное средство при коррекции произношения, для восприятия на слух неречевых звучаний, отдельных элементов речи. Современная система формирования уст ной речи у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I вида (для глухих детей) предполагает интенсивное развитие слухового восприятия при постоянном использовании различных типов электроакустической аппаратуры. В процессе специальной работы по развитию слухового восприятия (при использовании электроакустической аппаратуры) у всех глухих, независимо от состояния их тонального слуха, развивается способность воспринимать на слух различный речевой материал (слова, словосочетания, фразы, тексты, а также отдельные слоги, слогосочетания и отдельные звуки), а также неречевые звуки окружающего мира, элементы музыки. Развивающееся в условиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создает у глухих принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира (Е.П. Кузьмичева, 1984).

С помощью зрительного анализатора глухой ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего: прежде всего движения губ и нижней челюсти. При этом одно и то же положение губ может быть характерно для нескольких звуков (например, позиция губ при произнесении звуков ф и в). Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени или вообще недоступны: совершенно не видна работа мягкого неба и голосовых складок, положение языка можно увидеть лишь частично. Выявлено, что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчетливости противопоставленных друг другу оптически. Оральные рисунки звуков претерпевают значительные изменения в зависимости от соседства с другими звуками, а также от того, находится звук в начале, в середине или в конце слова, входит в состав ударного или безударного слога. Словесное ударение и интонация с помощью зрительного восприятия воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается вообще. Определенное влияние на восприятие речи оказывают индивидуальные особенности говорящего. Таким образом, возможности зрительного анализатора при восприятии звучащей речи в условиях непосредственного общения весьма ограничены (В.И. Бельтюков, 1970; Э.В. Миронова, 1973; Ф.Ф. Pay, 1973 и др.).

Наряду с восприятием речи по видимым движениям речевых органов, следует иметь в виду зрительное восприятие фонетических элементов с помощью различных вспомогательных средств — от самых простых пособий до специальных компьютерных программ (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981; Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, 1995 и др.).

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определенных фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ребенку ощутить ее вибрацию при произнесении и при слишком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно ощутить при произнесении м и н. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-вибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов (Ф.Ф. Pay, 1973).

Деятельность двигательного анализатора обусловлена раздражением рецепторов, заложенных в мышцах, фасциях, связках, сухожилиях, суставных сумках (проприоцепторы). Работе двигательного анализатора обычно сопутствует работа кожного анализатора, связанная с раздражением кожных рецепторов. Возможности двигательного анализатора при восприятии речи другого человека очень ограниченны. Однако благодаря проприоцептивным импульсам, поступающим в мозг от движений речевых органов, этому анализатору принадлежит исключительно важная роль. Вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы, они составляют основу речевых кинестезии. Использование кинестетических импульсов от речевых органов может в некоторых случаях служить опорой в работе над артикуляцией, прежде всего, когда речевые органы приводятся в то или иное положение или движение с помощью механического на них воздействия (например, колебание логопедическим зондом переднего края языка при постановке фонемы р). Большое значение придается речевым кинестезиям в осуществлении самоконтроля над произношением.

Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использовании различных анализаторов. Преимущество полисенсорного восприятия по сравнению с моносенсорным состоит во взаимном подкреплении и взаимной компенсации анализаторов. Основой формирования устной речи у глухих детей является создание единой системы слухозрительнокинестетических связей. Развивающаяся у глухого школьника слухоречевая система основывается как на активном функционировании создаваемой в процессе специального обучения слуховой системы, так и на семантической интерпретации поступающей речевой информации. При этом совершенствуется функциональная взаимозависимость между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении учениками речи. Комплексное использование анализаторов особенно важно на первоначальном этапе обучения произношению, так как именно в этот период осуществляется многосторонняя афферентация речедвигательного аппарата. Затем внешний контроль переходит во внутренний, основой которого являются сложившиеся образы, соответствующие различным элементам речи: у учащихся целенаправленно развивается слухокинестетический контроль над произношением в условиях постоянного использования звукоусиливающей аппаратуры (Ф.Ф. Pay, 1973; В.И. Бельтюков, 1977; Е.П. Кузьмичева, 1984).

В процессе обучения устной речи целенаправленно соединяются в единую педагогическую систему работа по формированию навыков слухозрительного и слухового восприятия устной речи, ее произносительной стороны и обучение учащихся самостоятельному моделированию высказываний, их актуализации в собственной речи, развитие встречной активности (выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста), психических функций (внимания, памяти и др.) и личностных качеств, необходимых для речевого общения (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2001).

 

■ Организация работы по развитию нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I вида

Образовательно-коррекционная работа с глухими школьниками проходит в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, предполагающей развитие у учащихся активного речевого поведения, которое проявляется в желании и умении вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. Устная речь слышащих (учителей, воспитателей, родителей и др.) в условиях постоянного речевого общения должна быть образцом для глухого ребенка. Важно, чтобы речь окружающих соответствовала нормам, произношения, была естественной, эмоциональной и выразительной. Утрированная артикуляция, монотонное произношение, замедленный темп речи исключаются.

Одним из важных условий обучения глухих детей уст ной речи, повышения эффективности образовательного процесса в целом является развитие речевого слуха, который формируется в процессе специальной слуховой тренировки при использовании электроакустической аппаратуры и зависит не только от состояния тонального слуха, но и от уровня развития словесной речи, индивидуальных психофизических особенностей учеников.

Развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, музыкально-ритмических занятиях и занятиях в слуховом кабинете, а также во внеурочное время. При этом используются разные типы электроакустической аппаратуры: стационарная коллективного и индивидуального пользования и индивидуальные слуховые аппараты. На общеобразовательных уроках используется стационарная звукоусиливающая аппаратура либо слуховая аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном излучении. На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению в подготовительном, 1—3-х классах используются стационарные звукоусиливающие устройства индивидуального пользования, со второго полугодия 3-го класса наряду со стационарной звукоусиливающей аппаратурой на индивидуальных занятиях используются индивидуальные слуховые аппараты, с 6-го класса на индивидуальных занятиях используются только индивидуальные слуховые аппараты. На музыкально-ритмических занятиях ¹ и во внеурочное время дети пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами (Е.П. Кузьмичева, 1991).

На общеобразовательных уроках и внеурочных занятиях основным способом восприятия речевого материала является слухозрительный. Упражнения по восприятию речевого материала только на слух носят непродолжительный характер. Эти упражнения органично входят в учебный процесс, мотивированы ходом урока (занятия). Содержание речевого материала разнообразно: прежде всего словарь по основному содержанию урока (слова, словосочетания, фразы, различные вопросы, поручения, выводы по уроку и др.), фразы, организующие деятельность учеников, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки в связи с коррекцией произношения, исправлением грамматических ошибок учеников. За счет определенной ситуации, возникающей на уроке, широкого использования дидактического материала (картинок, табличек, разрезного текста) восприятие устной речи значительно облегчается, что позволяет предъявлять учащимся на слух достаточно большой объем речевого материала. Специальная работа над его восприятием и воспроизведением содействует более успешному и прочному усвоению знаний.

¹ На музыкально-ритмических занятиях используется индукционная петля либо аппаратура на радиопринципе или на инфракрасном излучении.

На уроке (занятии) речевой материал за экраном повторяется не более двух раз. Если материал учениками на слух не воспринят, то он предъявляется слухозрительно, записывается учителем на доске (или предъявляется письменная табличка), прочитывается учащимися вслух (учитель с помощью специальных приемов побуждает учеников к реализации произносительных возможностей) и затем снова опознается ими только на слух. Начиная с 3-го класса, дети учатся воспринимать на слух речь не только учителя, но и друг друга.

На индивидуальных занятиях¹ дети учатся воспринимать и произносить достаточно естественно, внятно и выразительно разнообразный речевой материал: фразы, слова, словосочетания, тексты диалогического и монологического характера, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки (в связи с работой над коррекцией произношения и исправлением грамматических ошибок учащихся). В 1—5 классах основным способом восприятия речевого материала является слуховой. Слухозрительное восприятие используется как вспомогательное средство. Если после пятикратного повторения речевой материал на слух не воспринят, то он предлагается ученику для слухозрительного восприятия с обязательным последующим восприятием только на слух. Начиная с 6-го класса, когда у учащихся накоплен значительный слуховой словарь, основным способом восприятия речевого материала (используются прежде всего достаточно большие по объему тексты) является слухозрительный с последующим его опознаванием только на слух.

1 Индивидуальное занятие обычно делится на две части: половина времени отводится на специальную работу по развитию речевого слуха, вторая часть — на специальную работу над произношением. При этом в процессе работы по развитию слухового и слухозрительного восприятия речи учитель добивается максимальной реализации произносительных возможностей ученика, в ходе работы над произношением целенаправленно развивает слуховое восприятие элементов речи воспитанниками.

На индивидуальных занятиях следует сочетать различные виды деятельности (выполнение поручений, составление аппликаций, работа с фигурками, рассыпным текстом, слуховые диктанты и др.), которые способствуют уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух, и поддержанию у ученика интереса к занятиям.

В процессе слуховой тренировки создается естественная ситуация общения: восприняв вопрос на слух, ученик сразу отвечает на него, прослушав поручение, ученик выполняет его и отчитывается и т. п. Каждое занятие должно быть построено и насыщено материалом таким образом, чтобы оно вселяло в ученика уверенность в возможности восприятия речи на слух.

Овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется двумя путями: информальным (т. е. в процессе подражания речи учителя, воспитателей, слышащих взрослых и сверстников при ее слуховом и слухозрительном восприятии в ходе всего образовательного процесса и во внеурочное время) и в процессе специального обучения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981).

При обучении информальным путем глухие школьники имеют возможность на основе слухового и слухозрительного восприятия речи учителя, воспитателя (с помощью электроакустической аппаратуры) получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение, фразовое ударение, элементы мелодической структуры фраз, а также о некоторых фонемах. При подражании образцу правильной речи учителя у детей закрепляются некоторые произносительные навыки. Кроме этого, на основе слухового и слухозрительного восприятия при широком использовании фонетической ритмики осуществляется коррекция произносительных ошибок учащихся в процессе всех уроков и занятий с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

Специальный путь формирования произносительной стороны речи реализуется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях (перед подготовкой уроков). Обеспечивается преемственность в развитии произносительных умений учеников: на индивидуальных занятиях формируются первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях.

На индивидуальных занятиях осуществляется работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими информально. На этих занятиях учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический элемент речи, закрепляет полученное умение, а также проводит упражнения, предупреждающие распад тех или иных произносительных навыков, которые могут быть утрачены. Содержание индивидуальных занятий определяется программными требованиями и особенностями произношения каждого ученика, выявленными в процессе обследования произносительной стороны устной речи. При этом учитываются индивидуальные психофизические особенности каждого ребенка. Речевой материал подбирается с учетом необходимости ученикам на уроках и во внеурочное время в разнообразных видах деятельности, а также с учетом фонетического принципа. В процессе обучения на индивидуальных занятиях обеспечивается смена различных видов речевой деятельности (подражание, чтение, рядовая речь, ответы на вопросы, самостоятельная речь) и видов работы.

На общеобразовательных уроках и во внеурочное время (перед самоподготовкой) проводятся фонетические зарядки, которые занимают не более 5—7 мин: учащимся дается определенная установка на последующее учебное и внеклассное время, закрепляются и совершенствуются вновь приобретенные произносительные навыки, предупреждается распад неустойчивых навыков. Содержанием фонетических зарядок может быть любая сторона произношения (работа над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами, элементами ритмико-интонационной структуры речи). В процессе проведения упражнений на фонетических зарядках используется речевой материал, необходимый для общения на уроке (занятии): прежде всего основной терминологический словарь в соответствии с темой, а также связанный с организацией деятельности учащихся. Учитывается также фонетический принцип: используется материал, специально насыщенный закрепляемыми в данный период обучения элементами звуковой (с учетом всех позиций отрабатываемого звука в его сочетаниях с гласными и согласными при постепенном усложнении позиционных трудностей) и ритмико-интонационной структуры речи. При проведении зарядок обеспечивается смена видов деятельности (от менее самостоятельных к более самостоятельным) и видов работы.

В ходе общеобразовательных уроков и внеклассных занятий с помощью специальных приемов ученики целенаправленно побуждаются к максимальной реализации произносительных умений, достаточно естественной, внятной и выразительной речи.

Центром работы по проведению педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, оценке ее состояния и возможностей развития, изучения динамики развития у учащихся слухоречевой системы на всех этапах обучения в специальной школе является слуховой кабинет. Задачи работы в слуховом кабинете включают педагогическое изучение состояния и динамики развития нарушенной слуховой функции, соотношения тонального (по данным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на разных этапах слуховой тренировки; выбор сурдотехнических средств и определение для каждого ученика режима работы индивидуальных слуховых аппаратов, стационарной электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) на основе рекомендаций сурдолога с учетом уровня слухоречевого развития, психофизических особенностей воспитанников. Ведется также специальная работа по расширению восприятия частотного и динамического диапазона чистых тонов аудиометра (с учетом индивидуальных возможностей учащихся). На фронтальных занятиях в слуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звучания: бытовые шумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, музыкальные инструменты и игрушки, различать речь и пение и др. Учитель-дефектолог слухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) и индивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями по вопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников (Е.П. Кузьмичева, О.В. Шевцова, Е.З. Яхнина, 2001).

Музыкально-ритмические занятия являются одной из основных форм образовательно-коррекционной работы в специальной школе. Занятия направлены на эстетическое воспитание учащихся средствами музыки, расширение их кругозора, развитие слухового восприятия, произносительной стороны устной речи, совершенствование движений, развитие эмоциональной сферы детей, творческих способностей. Коррекционная работа на музыкально-ритмических занятиях базируется на постоянном взаимодействии музыки, движений и устной речи в различных сочетаниях. Основное содержание музыкально-ритмических занятий включает развитие у учащихся восприятия музыки, обучение выразительным, правильным и ритмичным гимнастическим и танцевальным движениям под музыку, декламацию песен под музыку, игру на элементарных музыкальных инструментах, драматизацию музыкальных сказок. На занятиях проводится специальная работа над произносительной стороной речи учащихся с использованием фонетической ритмики.

Важное значение придается развитию слухового восприятия: в процессе занятий обогащаются представления детей о звучащем мире, развивается восприятие (с помощью слуховых аппаратов) разнообразной акустической информации — музыки, речи, различных неречевых звучаний. Обучение восприятию музыки предполагает развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование, по возможности, дифференцированного восприятия ее элементов. Школьники учатся выделять звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определять начало и окончание музыкального звучания, различать и узнавать музыкальные произведения (или фрагменты из них) по характеру и доступным средствам музыкальной выразительности, определять настроение во впервые услышанной пьесе. У них развивается слуховое восприятие динамики звучания, темпа, метрических отношений, ритмического рисунка мелодий, характера звуковедения, структуры музыкальной пьесы, звуковысотных отношений, тембровых отношений. Обучение глухих детей восприятию музыки проходит в двух формах: как самостоятельная деятельность и как составная часть других видов деятельности — музыкально-ритмических движений, декламации песен под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах.

Одним из основных видов деятельности на музыкально-ритмических занятиях являются музыкалъно-ритмические движения. Дети учатся правильно, ритмично и выразительно исполнять под музыку основные движения (ходьба, бег, прыжки и др.), танцевальные и гимнастические упражнения, несложные композиции народных и современных танцев. Важное значение придается развитию у школьников импровизации движений под музыку. У них развиваются двигательные навыки, формируется правильная осанка. В процессе обучения дети сначала учатся выполнять музыкально-ритмические движения под музыку в исполнении учителя на фортепьяно (ученики слушают музыку и видят исполнение учителя), во 2-м классе — при восприятии музыки в исполнении учителя на слух, в дальнейшем — под музыку в грамзаписи. В процессе обучения декламации песен под музыку глухие дети обучаются эмоциональной, внятной и выразительной декламации под аккомпанемент учителя, точному воспроизведению ритмического рисунка мелодии, темпа, характера звуковедения (плавно, отрывисто), динамических оттенков. В процессе обучения уделяется внимание работе над темповым, ритмическим и динамическим ансамблем. Репертуар включает народные и современные детские песни, а также попевки и прибаутки. Текст песен должен быть понятен ученикам по смыслу и близок по содержанию. В первоначальный период обучения дети разучивают песни с несложным ритмическим рисунком в умеренном темпе, с короткими музыкальными фразами, с простым мелодическим рисунком в диапазоне преимущественно первой октавы. Обучение учащихся игре на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле способствует развитию у глухих школьников звуковысотного, ритмического, динамического и тембрового слуха, навыков эмоционального восприятия музыки. Дети учатся исполнять в ансамбле ритмический аккомпанемент к музыкальной пьесе или песне на элементарных музыкальных инструментах — бубне, барабане, румбах, маракасах, треугольниках, металлофонах, ксилофонах, элементарных духовых инструментах, пианоле и др. При этом учитель исполняет ведущую партию на фортепьяно.

Важным разделом работы является инсценирование музыкальных сказок (наиболее ярких фрагментов из них или сказок целиком). В процессе обучения используются сказки, содержание которых доступно и интересно младшим глухим школьникам. Работа над сказкой, как правило, занимает од ну четверть в учебном году. Она охватывает все виды деятельности на занятии. Дети слушают музыкальные фрагменты им сказки, учатся различать и узнавать их, разучивают танце вальные движения, несложные песенки, учатся передавать характеры героев, а также внятно и интонационно окрашенно произносить короткие монологи, участвовать в диалогах.

На музыкально-ритмических занятиях ведется целенаправленная работа по закреплению и совершенствованию произносительных навыков учеников. Учитель постоянно побуждает учеников к выразительной речи, наиболее пол ной реализации своих произносительных возможностей. На каждом занятии не менее 15—20 мин отводится на специальные упражнения по закреплению произносительных навыков с использованием фонетической ритмики. Эти упражнения направлены на развитие речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, голоса нормальной высоты, силы и тембра и его естественных модуляций по силе и высоте, отработку звуков и их сочетаний, слов, фраз. Большое внимание на занятиях уделяется развитию ритмико-интонационной структуры речи, что обусловлено значимостью интонации как средства оформления любого слова или сочетания слов в предложении, выражение коммуникативного смысла фраз и эмоционально-экспрессивных оттенков. Активное использование в речевых упражнениях естественных жестов, выразительной мимики лица и т. п. содействует развитию у учащихся умений выражать свои эмоции сочетанием речевых и неречевых средств коммуникации.

Современная система обучения восприятию и воспроизведению устной речи глухих школьников предполагает поэтапное формирование навыков активного пользования устной речью (воспринимать ее и говорить понятно для окружающих). Особенно трудным является первоначальный период развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, так как в специальную школу, наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, поступают глухие дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного коррекционного обучения. Кроме этого, неоднородность контингента учащихся связана с увеличением в последние годы количества детей, имеющих наряду с глухотой одно или несколько нарушений различной тяжести. В первоначальный период обучения используется дифференцированный подход к формированию устной речи учащихся, учитывающий уровень их речевого развития, состояние слуховой функции, произносительной стороны речи на начало обучения в школе, индивидуальные психофизические особенности. Обучение базируется на результатах комплексного обследования учеников по специально разработанным методикам и осуществляется на основе разноуровневых программ, составленных для типичных групп учащихся. В процессе развития восприятия и воспроизведения речи предусмотрена специальная работа по активизации устной коммуникации учащихся при широком использовании диалогов, которые содействуют закреплению сформированных навыков восприятия и воспроизведения речи, развитию желания и умений общаться на основе устной речи (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2001)

Работа по развитию навыков слухозрительного восприятия и воспроизведения речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активизации устной коммуникации, приобщению детей к миру неречевых звуков, включая музыку, проводится не только в школе, но и в семье. Родители должны постоянно развивать слуховое восприятие, следить за речью ребенка, предъявляя определенные требования к ее внятности, естественности и выразительности, побуждать детей к активному речевому общению с окружающими.

■ Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих школьников

Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида базируется на следующих положениях:

• нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определенных условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребенка, использование в процессе обучения пластичности нервной системы

служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;

• развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса обучения и воспитания при организации слухоречевой среды в процессе развития всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности ее восприятия и воспроизведения;

• у большинства глухих имеется неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха;

• речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка,