Движущая сила процесса обучения — противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью и общественно-историческим процессом познания.

Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического и никогда не достигает уровня развития, характерного для данной эпохи. Однако обучение теряет смысл, если не ставить задачу приблизить развитие ученика к современному уровню знаний в обществе.

Обучение является социальной задачей, которую ученик может решить только в том случае, если овладеет в достаточной мере формами общественного познания. Возникает противоречие между структурой мысли, которая свойственна ученику, и той структурой познания, которая зафиксирована в опыте человечества и необходима для его усвоения.

Противоречие между индивидуальной и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения, его становление.

Общественные формы познания превосходят индивидуальные. Обучение сближает эти две формы, вернее приближает индивидуальную познавательную деятельность к структуре общественного познания, ускоряет темпы индивидуального развития, однако это развитие всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной шаг в усвоении учеником опыта человечества и подготавливая следующий. Своеобразие развития глухого ребенка, для которого характерно замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды, позволяет сделать вывод, что в понимании сущности процесса обучения в школе глухих первостепенную роль на всех этапах познания играет чувственный опыт глухого ребенка.

Существенным для умственного развития глухого и слышащего учащегося является различие в характере отражения действительности. В тех случаях, когда глухой видит реальный предмет, его познавательная активность выше, а в тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом.

Обучение в специальной школе глухих является одним из специфических видов познания объективной действительности и усвоения социально-исторического опыта, направленных на всестороннее развитие каждого неслышащего ученика на основе личностно ориентированного подхода к развитию и становлению личности. Обучение в специальной школе глухих ускоряет познание ребенком окружающей действительности, позволяет за довольно короткий срок усвоить основы научных знаний в области лингвистики, естественных наук, общественных: дисциплин, сформировать интеллект ученика, его моральные и волевые качества.

В развитии познавательной деятельности неслышащего и а первый план выступает специальная работа по организации и развитию чувственного опыта ребенка. И.М. Соловьев указывает, что чувственное познание непременно сопровождает развитие абстрактной мысли и самым естественным образом влияет на процесс развития понятийного мышления, лежащего в основе всей учебно-познавательной деятельности. Развитие сенсорной базы глухого ребенка как условия компенсации недостатков в речевом и общем развитии позволяет определить направление движения мысли ученика от созерцательной деятельности к самостоятельным размышлениям, сформировать у него ответственное отношение к учебной деятельности, к более глубокому усвоению изучаемого материала.

Исходя из диалектического подхода в понимании сущности процесса обучения в школе глухих, мы учитываем, что движущей силой обучения и развития этих детей также является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности.

Опираясь на теоретически обоснованное в сурдопедагогике положение, что усвоение основ наук должно осуществляться в неразрывном единстве с усвоением родного языка как базы для развития мышления и познания, в учебном процессе важно исходить из понимания сложной структуры дефекта, предопределяющей своеобразный путь индивидуального развития ребенка со слуховым нарушением. Различная степень и разное время возникновения поражения слухового анализатора, неодинаковые условия дошкольного обучения и воспитания глухого ребенка создают противоречие между ходом индивидуального развития познавательной деятельности каждого ученика и общим ходом учебного процесса, направленного на обеспечение высокого уровня развития глухих учащихся.

Ведущее направление по устранению противоречия между индивидуальным развитием и задачами, стоящими перед глухими школьниками в усвоении знаний, умений и навыков, речевом развитии детей заключается в формировании деятельности и общения. Применительно к современной системе обучения глухих, определяемой как коммуникативно-деятельностная, возникла необходимость включения в программы новых предметов — предметно-практического обучение, ознакомление с окружающим миром, — в которых делается упор на обогащение представлений детей о предметах, явлениях окружающего мира, и формирование чувственной основы познания. Достигнутый в процессе обучения уровень индивидуального развития познавательной деятельности, возрастающие требования к развивающейся личности обусловливают возникновение новых противоречий, которые выступают источником дальнейшего совершенствования процесса обучения.

В индивидуальном развитии глухого ребенка противоречие между уровнем развития словесной речи и потребностью в общении обусловливает своеобразие овладения речью: с помощью языка жестов и на основе словесной речи, которой глухие учащиеся овладевают в процессе учебно-познавательной деятельности. Поступая в школу, глухие дети довольно быстро включаются в общение, удовлетворяя жизненную потребность в нем на основе языка жестов, стремясь выразить то, что ими приобретено с помощью словесной речи. В жестовой речи выделяются две ее разновидности: разговорная и калькирующая (Г.Л. Зайцева).

Разговорная жестовая речь усваивается в общении с глухими и часто имеет своеобразную систему обозначении отличающуюся от языка слов по смысловому значению. Учитывая своеобразие формирования жестовой речи, сурдопедагоги считают, что обучение языку слов невозможно осуществить путем непосредственного перевода языка жестов, так как жестовая речь подчас затрудняет усвоение значений слов и препятствует овладению синтаксической структурой родного языка в словесной форме. Объем жестового словаря значительно уступает в количественном и качественном отношении языку слов (P.M. Боскис, С.А. Зыков) и, следовательно, ограничивает развитие познавательных возможностей глухих школьников.

Калькирующая жестовая речь развивается под влиянием словесной речи и подчиняется ее грамматическим закономерностям.

В сурдопедагогике постоянно совершенствуется проблема обучения глухих детей словесной речи. Коммуникативно-деятельностная система обучения языку глухих детей учитывает основные этапы развития мышления глухого ребёнка: от предметно-действенного к наглядно-образному и

словесно-логическому (понятийному). По определению Л.С. Выготского, обучение должно «забегать вперед развитию». Исходя из этого тезиса, построение процесса обучения с использованием обходных путей должно содействовать индивидуальному развитию глухого ребенка в условиях коррекционного обучения в коллективе, через коллективные формы обучения. Аспекты личностного развития глухого ребенка включают формирование общения как личностной потребности.

В психологии понятие «общение» рассматривается как одна из важнейших потребностей человека, выражающих его общественно-историческую сущность. Потребность в общении реализуется у глухих детей в контактах со взрослыми, со сверстниками. Активное взаимодействие глухих учащихся друг с другом даже при минимальном овладении речевыми средствами доказывает, что в общении заложены огромные возможности для развития личности. Однако особенности поведения в коммуникативной деятельности, обусловленные, в первую очередь, недоразвитием словесной речи (ограниченность словарного запаса, трудности в правильном построении речевого высказывания), приводят к возникновению противоречия между потребностью в общении и степенью владения средствами общения. Устранению данного противоречия способствует связь работы по речевому развитию глухих детей с формированием личности в условиях воспитывающего обучения. Через обучение речевому общению, овладение всеми видами речевой деятельности (говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и дактилирующей руки говорящего) глухой, поднимаясь на уровень инициативного общения с окружающими в соответствии с его мотивационно-потребностной сущностью, овладевает речевыми средствами общения, системой научных знаний. Происходит перестройка его сознания.

Специфика обучения в школе глухих способствует индивидуальному развитию учащегося, содействует формированию познавательной потребности в интенсивном постоянном учении. Вместе с вооружением учащегося знаниями основ наук в учебном процессе осуществляется преобразование их познавательной деятельности, а развитие компенсаторных возможностей и формирование словесной речи как средства общения и познания является неотъемлемой категорией сущности процесса обучения в школе глухих. Овладение знаниями, использование всех компенсаторных возможностей обеспечивают вот питание целостной личности, содействуют устранению противоречия между индивидуальной и общественно-исторической структурой познания, обеспечивая тем самым обновление и развитие процесса обучения в специальной общеобразовательной школе глухих.

 

■ Особенности овладения знаниями глухими учащимися

Под усвоением понимается законченный акт познавательной деятельности учащихся, в результате которого они не только воспринимают, понимают, закрепляют знания, умения и навыки, но и овладевают ими, т. е. учатся применять их на практике.

В процессе усвоения отдельные звенья познавательной деятельности — восприятие, осмысление, закрепление, применение — тесно взаимодействуют между собой и обеспечивают учащимся полноценное получение знаний. Вместе с тем каждое звено характеризуется особым видом с его специфическими функциями, а также особенностями развития ребенка.