Направление коррекционной работы учителя - дефектолога в массовой школе с детьми, имеющими нарушения слуха

Нет 9, 16, 39, 46 вопросов.

Направление коррекционной работы учителя - дефектолога в массовой школе с детьми, имеющими нарушения слуха

Корр. напр. предполагает индивид.-дифференц. подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности наруш. реб-ка, выявл. его потенциальных возм-й. В содерж. обуч-я выделяют специф.разделы несущие корр. нагрузку: разв. речи, разв. слухового воспр-я и обучение произнош. Задачи этих разделов свзяны с преодолен. наиболее тяжелых последств. отсутств. или наруш. слуха и напр. на форм-е устной и писм. речи, разв. речевого и неречевого слуха.

Слухоречевое развитие детей: развитие слухового и слухо-зрительного восприятия в условиях массовой школы и работа над произношением; развитие коммуникативной функции речи (способности к продуктивным речевым высказываниям); работа над грамматическим строем речи. Так же необходима помощь в овладении школьной программой и социально-эмоциональное развитие детей.

Конечной целью явл. форм-е речи как средства коммуникации. Корр. напр. воспит. выражается также в исп. спецеф. ср-тв для развив. и корр-й работы. В обучении детей широко исп. опора на сохранные анализаторы: зрительн, двигат, осязат. Формы орг. зависят от сост. группы, стркутуры наруш и личн. особенн. ребенка. Важным усл. реализации данного принципа явл. ранее начало корр. работы.

 

Тональная аудиометрия: методика исследования, фиксация и интерпретация результатов

Данная процедура исследует порог слышимости тонов различной частоты. При аудиометрии врач проверяет, как хорошо пациент различает звуки различных частот, низких и высоких – преимущественно в диапазоне от 250 до 8000 Гц. (Этот диапазон особенно важен для человеческого уха, так как наша речь имеет частоту от 200 Гц до 6000 Гц). Тональная аудиометрия выполняется при помощи аудиометра в специальных звукоизолированных кабинах. Пациенту устанавливаются специальные наушники, через которые подается звуковой сигнал разной громкости и частоты. Задача больного заключается в том, чтобы нажать кнопку в ответ на подаваемый звук. При аудиометрии левое и правое ухо исследуются поочередно, то есть сначала звуки поступают в один наушник, а потом – в другой. Также при аудиометрии используется костный вибратор – специальный прибор, который крепится к голове. Он тоже подает звуки разной громкости и частоты, но они распознаются непосредственно внутренним ухом (улиткой), в обход наружного и среднего уха. Проверка с помощью костного вибратора нужна для того, чтобы проверить работу внутреннего уха и обнаружить его возможные патологии. Такого рода обследование слуха проводится и у детей, только в более игровой форме.

По итогам исследования врач составляет аудиограмму – график, отражающий остроту слуха пациента. Стандартная аудиограмма выглядит как специальный бланк с горизонтальной и вертикальной осями. На горизонтальной оси отмечают частоту звука в Герцах, на вертикальной – уровень (громкость) звука в децибелах. Данные проверки отражаются на бланке в виде отдельных кривых для левого и для правого уха.

Общепринятым является обозначение кривой воздушной звукопроводимости сплошной линией, а костной - пунктирной, для правого уха используется красный цвет, а для левого – синий.

Таким образом, метод пороговой тональной аудиометрии позволяет определить объем потери слуха и локализацию поражения органа слуха.

 

Этапы. Формирование слуховых представлений у детей с нарушением слуха

Многократные упражнения по развитию слухового восприятия

↓

Создание и закрепление в коре головного мозга ребенка слуховых эталонов речи (контрольный аппарат)

↓

Самостоятельное воспроизведение речевых единиц

↓

Сопоставление собственного произношения с образцом.

Требования к отбору речевого материала

Одним из ведущих факторов эффективности кор-разв. занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является отбор речевого материала и порядок его предъявления. От правильного отбора реч. мат. будет зависеть точность и прочность формирования как слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, так и их произносительных умений. Можно выделить следующие осн. треб. к отбору реч мат:

1. Доступность по содержанию. Значение всех слов и их сочетаний во фразах должно быть известно детям. Учитель-дефектолог не должен заниматься словотолкованием в процессе коррекционных занятий, поскольку они имеют другие задачи.

2. Доступность по грамматическому оформлению. Грамматические конструкции фраз должны соответствовать уровню речевого развития учащегося.

3. Соответствие слуховым возможностям детей, т.е. их частотному и динамическому диапазонам слуха. Известно, что дети с нарушением слуха имеют разную степень потери слуха и различный частотный диапазон. Эти особенности должен учитывать учитель-дефектолог при отборе речевого материала.

4. Реализация фонетического принципа. Используют речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия.

Например, если задачей является автоматизация звука С в прямой позиции, не следует отрабатывать указанный звук в составе слова «нос», так как в данном случае он стоит в обратной позиции.

Реализация данного принципа при составлении диалогов предусматривает использование речевого материала, состоящего из звуков, которые ученик произносит правильно (или с использованием регламентированных замен), а также звуков, которые автоматизируются в речи в данный период. Методически неграмотным будет включение в состав диалога слов со звуками, которые ученик произносит дефектно, так как это будет способствовать закреплению неправильного произношения.

5. Коммуникативная направленность речевого материала. Поскольку основной целью коррекционной работы является обеспечение условий для успешной социализации детей с нарушением слуха, целесообразно отбирать речевой материал, необходимый детям для организации последующего общения.

6. Постепенное усложнение материала.

 

 

Планирование работы по развитию слухового восприятия.

Выбор формы плана зависит от учителя. Наряду с календарными планами существуют поурочные планы. В плане индивид-х занятий на четверть планир-ся занятия с каждым учащ-ся, определ-ся речевой материал, формы работы с каждым уч-ком, апп-тура, с кот. работает уч-к, расстояние от микрофона, сроки отраб-ки речевого мат-ла с каждым уч-ся отдельно с уч-м его успехов или отставания в реч-м развитии.

Глав-ми направл-ми при планир-нии индивид-ной работы по развитию речи и слух-го восприятия явл-ся:

1. Постановка звуков

2. Исправление дефектов

3. Предупреждение недостатков произношения

4. Восприятие речи на слух

5. Понимание речи, контекста, ситуации

6. Использ-ние слуха по мере речевого разв-я и накопления словар-го запаса

План-ние включ-т обяз-е компон-ты: 1) тема занятия, 2) задачи (формулир-ся с учетом того, как уч-к подготовлен к усвоению темы. Формулир-ка задач д.включать: - этап формир-ния слух-х представл-й, - хар-р использ-го мат-ла, - способ восприятия мат-ла; 3) структура занятия (д.б. обозначены структурные элем-ты занятия и используемые виды работ – таблички, картинки).

При формулир-ке задач разв-я слух-го воспр-тия обяз-но указ-тся:

*этап формирования слуховых представлений (восприятие, различение, опознавание, распознавание);

* способ восприятия (слухо-зрительный, слуховой);

* речевой материал, подлежащий отработке.

Напр-р: «формир-ть умение восприн-ть на слух материал разговорно-обиходного хар-ра», «развивать умение различать 3-хсложные слова с опорой на слух-е воспр-тие», «разв-ть умение опознавать на слух фразы из текста по теме занятия».

Формулир-ка задач корр-ции звукопроиз-ния также явл-ся составной и должна включать:

- этап формир-ния произносит-го навыка (постан-ка, автомат-ция, дифф-ция);

- название звука(ов), подлежащего(их) отработке;

- фонетич-ю позицию (для гласных – начало, середина, конец слова, слога; для согласных – прямая, обратная (только для глухих звуков), интервокаль-ная, сочетание с другими согласными);

- речевой материал (звук – слог – слово – словосочетание – фраза).

примеры: «автоматиз-ть зв.Л в сочет. с гласными на мат-ле слов, словосоч-ний и фраз», «дифференц-ть звуки С и З в интервокальной позиции в слогах, словах и фразах».

 

Развитие слухового восприятия(РСВ) на групповом занятии.

Груп.зан. - это форма организации слух-й деят-ти в процессе РСВ в 6-12-х классах школ глухих и слаб-щих. Задачей груп.зан. яв-ся усиление слух.компонента в комплексном слухо-зрит.восприятии речи с индив-ой ЗУА в учебном и воспит-ом процессах с целью организации общения с окруж.людьми как условия адаптации неслышащих и слабослышащих людей в среде слышащих. Количество часов регулируется программами. Группы комплектуются по возрастным признакам, по уровню остаточного или сохраненного слуха.

Занятия не реже двух раз в неделю, по 30 мин. В ходе занятий используются различные речевые единицы: предложение, словосочетание, слово, слог, звук.

Особенности груп.занятий: – активное участие всех учащихся группы в работе по РСВ. Для этого организуется диалог в таких формах общения, как учитель - учащиеся, учащиеся - учитель, ученик - ученик. Поэтому используются текст, прочитанный в классе, материал с общеобразовательного урока.

– "вытягивание расстояния", особенно в школе для слаб-их детей. Сначала материал различается с рабочего расстояния, а затем с резервного, т. е. отодвигаясь от микрофона на оптим.расстояние (для каждого ученика индив-е).

На групповом занятии, как и на индивидуальном, используется догадка,

ситуация, контекст, которыми следует учить пользоваться учащихся. Для этого

нужно заранее продумать, какие ситуации создать на занятии, какие вопросы

задать, чтобы ученики, опираясь на контекст, могли догадаться и правильно

ответить на вопрос. Основным видом восприятия речи в школах глухих и слабослышащих может быть слуховое. Зрит.восп-е исп-тся в зависимости от индив-х особен-й детей, от особен-й речевого материала, в виде помощи.

Как и индивидуальное, групповое занятие оснащается дидактическими

материалами, схемами, таблицами, техническими средствами и другими

пособиями. Рассмотрим структуру группового занятия.

1. Организация начала занятия. Устанавливается режим усиления, организуются приветствие и перекличка учащихся. Сообщаются тема, задачи занятия.

2. Организация диалога. Диалог организуется на материале разговорно-обиходного характера или по теме с общеобразовательного урока, усвоенного прочно, чтобы содержание не вызывало сложностей осмысления.

3. Различение текста или другого материала по теме занятия. Здесь могут быть использованы различные речевые единицы, различные виды работы (с таблицей, схемой, карточками, макетами, конструктивными картинками и т.д.).

4. Различение материала на ухо без ЗУА. При испол-ии реч.материала разной сложности для РСВ нужно исходить из индив-х, речевых и слух.возмож-й детей.

5. Организация окончания занятия. Учитель выясняет у учащихся, что они узнали нового, чем занимались на протяжении занятия; оценивает их участие в работе, мотивирует оценку их деятельности.

 

Развитие слухового восприятия (РСВ) на фронтальном занятии

Это специальное занятие, которое проводится в слуховом кабинете с уч-ся 1-3-х кл-в школы глухих и слаб-щих по 1 часу внед. - 45 минут. Занятия проводятся по спец.программе. Каждое занятие реализует образ-е, восп-е и корр-е задачи.

На фронт-м зан-и почти в равной доле (особенно в школе глухих) используется слухо-зрительное и слух.восприятие. Слухо-зрит.восприятие предшествует слух.восприятию, особенно при усвоении нового материала. Например, при знакомстве со звучанием инструментов, ранее не воспринимавшимся на слух, уч-лю следует назвать инструмент, дать соответствующую табличку и продемонст-ть звучание самого инструмента. При воспроизведении фразы выясняется, понимают ли уч-ся содержание фразы, табличка с фразой вывешивается на наборное полотно, затем прослушивается звучание фразы. После такого слухо-зрительного восприятия неречевого звука и речи материал предлагается на слух. Слухо-зрит.восприятие испол-ся в виде помощи, т.е. в том случае, если ученик не различает речевой или иной материал на слух. Содер-м материала уроков в слух.кабинете являются нереч.звуки, слова, словосочетания и фразы. Для слухового кабинета выделяется специальное помещение, которое находится вдали от источников шума. Кабинет оснащается ЗУА коллек.назначения с пультами управления на столе уч-ля, соединенным с каждым звукоус.прибором,

расположенном на парте уч-ка, а также оснащается др.аппаратурой визуал-го и диагностического характера.

Структура фронтального занятия: 1. Установка режима усиления. Убедившись, что все уч-ся хорошо воспринимают речь, переходит к следующему этапу работы.

2. Перекличка уч-ся. Это один из способов "собрать" внимание уч-ся, настроить их на работу. Перекличка может проводиться слухо-зрительно, на слух, с голоса учителя, воспитателя, уч-ся. 3. Орг-ция деят-ти уч-ся. Уч-ль сообщает тему и задачи занятия, организует способ восприятия его речи и речи уч-ся, выясняет их интересы, настраивает на реал-ю постав-х задач. 4. Различение неречевых звуков.

Перед различением звуков уч-ль предлагает рассмотреть предмет, издающий звук, выясняет, знают ли уч-ся его название, вывешивает на доску табличку

барабан и предлагает послушать его звучание, соотносит звучание с названием, показывая на табличку, при этом опирается на слухо-зрит.восприятие звука барабана и его названия с голоса уч-ля. Затем предлагает уч-ся прослушать звучание только на слух, без опоры на зрительный анализатор и оформить ответ речью.5. Физ.минутка. 6. Различение реч.материала. Сначала выясняется, знают ли уч-ся это слово, подбирается картинка, раскрывающая его сущность. Картинка вместе с табличкой прикрепляется к доске. Показ сочетается с отраженным

произнош-м уч-ся. Так осуществляется слухо-зрит.восприятие слова (словосоч-я, фразы). Затем уч-ся воспринимают только на слух. 7. Закрепление материала. Эта часть занятия может проводиться в виде игры в лото, в домино, кроссворды и т.д. или в виде слуховых диктантов. 8. Организация окончания занятия.

 

Содержание и организация работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению на музыкально-ритмических занятиях.

Целью музыкально-ритмических занятий является развитие слухового восприятия во взаимосвязи его с речевым и другими моторными компонентами. Такие занятия способствуют расширению кругозора, эмоциональному и физическому развитию, развитию воображения и творчества, активизируются умственные способности, т.к. требуют целенаправленного внимания, наблюдательности, сообразительности, развития памяти.

В процессе музыкально-ритмических занятий обогащаются представления детей о звучащем мире, развивается восприятие разнообразной акустической информации — речи, неречевых звучаний.

Важнейшей задачей этих занятий является совершенствование произношения учащихся. У них закрепляются и совершенствуются навыки воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры нормальное звучание голоса с необходимыми высотными и динамическими модуляциями. Это способствует достижению более естественного звучания речи, приближению звучания речи детей с нарушениями слуха к речи слышащих. Обучение проходит в условиях целенаправленного развития слухового восприятия учащихся и базируется на развитии у них слухо-зрительно-кинестетической системы.

Основное содержание занятий включает обучение восприятию музыки, движениям под музыку, игре на элементарных музыкальных инструментах, декламации песен под музыку, работу над выразительностью речи учащихся, автоматизацию их произносительных навыков (с использованием фонетической ритмики -20 мин на уроке).

Всего – 2 часа в неделю.

Методические рекомендации:

- учет состояния слух. Функции;

- дозировка слуховой нагрузки;

- использование индивидуальной ЗУА;

- использование различных способов восприятия речи (слухо-зрительное, чтение с губ, слуховое восприятие).

 

32. Развитие слухового восприятия и коррекция произношения на общеобразовательных уроках.

Задачами развития слухового восприятия (РСВ) на общеобразовательных уроках (о у) является включение слухового восприятия в учебно-воспитательный процесс школы, повышение коммуникативной функции речи.

О у в школе для детей с нарушением слуха проводятся с использованием звукоусиливающей аппаратуры, которая выполняет две функции: средства усиления речи и средства РСВ. Способ восприятия устной речи–слухо-зрительный, однако планируется работа и по восприятию речи только на слух. С этой целью учитель использует экран, исключающий возможность считывания с губ. Если после двукратного повторения материал не воспринят учащимися, то он предъявляется слухо-зрительно. В качестве помощи может использоваться дактилология или письменная речь. Затем речевой материал воспринимается учащимися снова только на слух. Методический прием использования экрана направлен на активизацию функции слухового анализатора в процессе слухо-зрительного восприятия речи.

В процессе о у использовать экран слишком часто не рекомендуется, так как это затрудняет восприятие речи и затормаживает усвоение запланированного учебного материала. В зависимости от этапа обучения в рамках одного урока рекомендуется предъявлять с использованием экрана от 10 до 25 – 30 фраз. При этом учитель должен заранее отобрать необходимый речевой материал (слова, фразы), продумать виды и приемы работы. Один и тот же речевой материал включается в слуховые упражнения до тех пор, пока учащиеся не будут свободно опознавать его на слух в разных ситуациях. При этом формулировки вопросов и заданий, предлагаемых для восприятия на слух, должны варьироваться и усложняться за счет введения новых слов, изменения грамматической конструкции («Как твоя фамилия?» – «Назови свою фамилию»).

При отборе речевого материала для РСВ предпочтение отдается: материалу разговорно-обиходного характера («Какой сейчас урок?», «Какое сегодня число?»); фразам, связанным с организацией урока («Прочитай задачу», «Откройте книгу»); целевым установкам («Будем решать примеры»); материалу, характерному только для данного типа или темы урока.

На общеобразовательных уроках используются приемы РСВ без звукоусиливающей аппаратуры. Такая работа носит индивидуальный характер. Эффективность работы по РСВ во многом зависит от системности ее организации, единства предъявляемых к учащимся требований со стороны всех специалистов. Учитель и воспитатель должны по каждому предмету (виду занятий) планировать речевой материал, который будет предлагаться учащимся на слух. Всеми специалистами должна соблюдаться поэтапность формирования слуховых образов учащихся. Так, если на индивидуальных занятиях формируется умение различать на слух определенный речевой материал, он должен предъявляться таким образом во всех формах учебно-воспитательной работы.

В процессе общеобразовательных уроков учитель должен постоянно осуществлять контроль за произношением учащихся. Поскольку на уроках нет возможности уделять много внимания исправлению произносительных ошибок отдельных учащихся, учитель должен владеть приемами беглой коррекции произносительных навыков. К ним относятся:

1. требование сказать лучше;

2. показ дактильным знаком, в каком звуке допущена ошибка (в тех случаях, когда ошибка допущена в звуке, автоматизированном в произношении ученика);

3. показ отдельных признаков артикуляции звука:

o моделирование кистями рук;

o показ–напоминание вибрации крыльев носа или гортани;

использование элементов фонетической ритмики и т.д.

Такие приемы, точно соответствующие характеру отклонения в артикуляции, позволяют на уроке без затраты дополнительного времени добиться исправления учеником допущенных произносительных ошибок.

 

Глухие взрывные п, т, к

Звук П

Работая над звуком П следует дать ребёнку возможность видеть положение губ. Осязать толчок воздуха, отсутствие голоса при произнесении звука П дети могут уловить с помощью остаточного слуха или прикасаясь рукой к гортани.

Этапу постановки звука предшествует этап артикуляционной гимнастики.

Каждому упражнению даются названия в соответствии с выполненным действием. Ученику предлагается дуть на поднесенную ко рту бумажную полоску; под действием воздушной струи полоска отгибается. Далее упражнение усложняется: ученик должен сначала сомкнуть губы, как для произнесения звука п, а затем, взорвав губную смычку напором воздуха, перейти на дутье. Получается как бы сочетание звуков п и ф (пф) при двугубном ф.

Правильность выполнения упражнения ученик контролирует с помощью полоски бумаги или поднесенной ко рту руки. Наконец, можно отказаться от дутья, заменив его придыхательным произнесением звука п, при котором после взрыва следует дополнительный выдох через открытый рот.

Ставим звук П по подражанию. Ребёнок видит положение губ, осязает толчкообразную воздушную струю и отсутствие вибрации гортани.

Для автоматизации вызванного звука используем картинку- символ (паровоз). Когда ребёнок научится хорошо произносить звук изолированно, автоматизируем его в слогах прямых, обратных, словах, фразах.

Звук К

Но звук к вызвать в необходимый срок на основе простого подражания удается лишь у части учащихся. Подход состоит в следующем: ученику предлагается четко, с достаточным напором воздуха произнести несколько раз подряд с интервалом слог та. При вторичном выполнении этого упражнения учитель прижимает переднюю часть спинки языка пальцем ребенка или шпателем. Тогда получается тя. Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего слышится уже кя. Наконец, шпатель или палец продвигается еще несколько глубже и получается чистое ка. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены в течение одного занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (тя) и на втором (кя) этапе в течение нескольких занятий.

Звук Т

Согласный, ротовой, взрывной, по месту образования переднеязычный, глухой, твёрдый.

Губы разомкнуты и принимают положение от следующего звука, Язык в первый момент образует своим передним краем смычку с верхними резцами, а боковыми краями прилегает к верхним коренным зубам. В следующий момент смычка взрывается. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. При произнесении звука Т можно видеть положение губ (чуть разомкнуты),Края резцов и работу языка, осязать толчок воздуха.

Артикуляционная гимнастика направлена на формирование правильного положения языка: «Вкусное варенье», «почисти зубы». Для автоматизации используем картинку- символ («стучат колёса вагонов т-т –т)

 

Постановка звука Ч.

Звук Ч можно поставить двумя способами.

Способ 1. В быстром темпе произносим сочетание ть-ть-ть (кончик языка касается основания верхних резцов). Затем постепенно начинаем отводить кончик языка назад, как бы поглаживая верхние альвеолы. При этом широко растягиваем губы в улыбке. В результате должен получиться четкий звук Ч.

Способ 2. Сначала медленно, затем все убыстряя темп, произносим сочетание звуков ть и шь – тьшь. Не забываем широко улыбаться. Это важно!

Некоторое время потренируйтесь произносить звук Ч изолированно: «Как тикают часики?» – «Ч-ч-ч». «Как стрекочет кузнечик?» – «Ч-ч-ч». «Как успокоить расшумевшегося малыша?» - «Ч-ч-ч».

 

ПОСТАНОВКА ЗВУКА Ц.
Постановку звука «Ц» нужно начинать только в том случае, если в речи есть звуки «С» и «Т».

Способ 1. По подражанию с введением игровых приемов:
- поднесите палец ко рту – «Не шуми!» — тс-ц-ц;
- паровоз при остановке (тс-ц-ц).

Способ 2. Попросите ребенка произносить то Т, то С попеременно несколько раз, постепенно увеличивая темп произнесения (поезд набирает ход), пока ни начнет звучать звук Ц. После этого покажите, как надо быстро произнести подряд эти два звука, чтобы получить Ц. Если у ребенка получается вместо Ц сочетание звуков: тэс или тыс, лучше всего это исправить, показав ребенку, что и Т и С произносятся без перерыва, мгновенно (можно хлопать в ладоши, показывая, каким быстрым должен быть звук). Взрослый может поднести руку ребенка тыльной стороной к своему рту, чтобы при быстром произнесении звука Ц он ощутил один удар воздушной струи, а не два, как при тэс или тыс.

Способ 3. Открыть рот. Кончиком языка упереться в нижние передние резцы, а язык приподнять и выгнуть так, чтобы передняя часть прижималась к небу. Язык касается верхних резцов спинкой. Без включения голоса произносить звук, имитирующий звук «Т». Произнесение звука происходит в момент размыкания, когда кончик языка отскакивает от нижних передних зубов под напором сильной струи выдыхаемого воздуха. Губы напряжены, растянуты в улыбке. Контроль ладонью руки. Упражнение полезно тем, что приучает язык к тому положению, которое выполняется при произнесении звука «Ц».

Таблица условных обозначений дефектов смычно-щелевых звуков Ц и Ч

ЗВУКИ
Ц	С	тыс	К^/С^/	Т	сон
Ч	Ш	тыш	К^/Ш^/	Т^/	сон

1) замена слитных Ц и Ч фрикативными С и Ш;

2) вместо Ц слышится тыс, вместо Ч- тыш;

3) вместо Ц слышится К^/С^/, вместо Ч- К^/Ш^/;

4) вместо Ц произносится Т, вместо Ч – Т^/;

5) сонантность.

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С УЧ-СЯ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ (КИ).

«КИ» – способ слухопротезирования, предпологающий вживление во внутр.ухо системы электродов, обесп.восприятие звук.информации посредством элект.стимуляции слух.нерва. КИ – система мероприятий по реаб-ции людей с НС, включ-я отбор,проведение хир.операции, вкл-е реч.процессора, его настройку, послеопер.слухореч.реабилитацию. Дети с КИ – очень разнор.категория детей. Степень их готовности к школьномуобучению может быть различной и зависит от возраста, в котором возникло нарушение слуха; возраста, в котором проведена операция; качества корр.работы на уровне дошк.образ-я; степени участия род-й в образ-нии реб-ка). Общие рекомендации по организации обучения ребенка с НС, компенсированным КИ, совместно со слышащими сверстниками:

1) оптимальным раб. местом считается вторая – третья парта у окна (это обесп-ет хор.слышимость, дает возможность слухо-зрительного восприятия речи учителя);

2) при организации груп.видов работ ребенок с КИ должен иметь возможность видеть всех общающихся; 3) реком-тся «опережающее обучение» по основным пред-м школ.программы. Следует обеспечивать трехкратное повторение учеб.материала. Родители разбирают с реб-ом тот или иной материал накануне изучения дома, что обеспечит адекв.понимание реб-ом на уроке используемых слов, реч.конструкций, «нивелирует» трудности, связанные с наруш-ем скорости обработки речи, минимизирует отвлечение внимания. 4) целесообразно использование опорных конспектов по основным предметам. Это повысит результативность восприятия и понимания информации на уроке; 5) прежде, чем начать говорить, рекомендуется привлечь зрит-е и слух.внимание уч-ка с КИ;

6) темп речи уч-ля на начал. этапах обучения должен быть слегка замедленным;

7) на нач.этапах школ.обучения нельзя при объясн.нов.материала одновременно делать записи на доске, так как часть матер-ла школ-ом с КИ не будет воспринята;

8) следует как можно меньше передвигаться во время объяснения учебного материала по помещению; 9) не рекомендуется использовать слишком долгое устное объяснение. 10) следует исключить объяснение материала параллельно с просмотром видеофильма или прослушиванием аудиозаписи.

Характеризуя специфику реализации методов в обучении детей с нар.слуха, компенсированным КИ, следует отметить их обязательную одновременную направленность на решение задач реч.разв-я уч-ся, а также учет своеобразия мыслит.деят-ти. Приоритет, особенно на начальных этапах обучения, отдается нагляд.методам обучения в сочетании со слов-ми. Для детей с КИ характерна недостаточная дифференциация некоторых звуков на слух. Поэтому важно, чтобы в процессе обучения были обеспечены условия для полноценного восприятия учебной информации на слух (перечисленные выше). Реб-ок с КИ может «услышать» практически все, но не всегда правильно понимает (а иногда вовсе не понимает) услышанное. Поэтому в процессе обучения следует постоянно использовать задания на выяснение понимания услышанного (прочитанного).

 

60. Соблюдение основных требований при общении с ребёнком, имеющим нарушения слуха.

· Всегда располагайтесь так, чтобы Ваше лицо было повернуто к источнику света и хорошо освещено.

· Говорите в нормальном темпе (не очень быстро и не очень медленно).

· Не кивайте головой при разговоре.

· Не размахивайте руками, не закрывайте нижнюю часть лица.

· Следите, чтобы ребенок понимал Вашу речь. Для уточнения периодически просите повторить Ваши слова.

· Будьте доброжелательны, не высказывайте раздражения и недовольства при затруднениях ученика.

Владейте способами помощи ребенку, если он затрудняется считывать с губ речевой материал:

· письмо указкой: пишется только то слово, которое он не понимает. (Пишется обратной стороной карандаша, ручки; пальцем на столе, руке, стене; палочкой на снегу, земле);

· повторите всю фразу в более медленном темпе, но без выраженной артикуляции;

· попросите более точно повторить движение ваших губ;

· сделайте перестановку слов в предложении, сделав фразу более знакомой, общепринятой;

· замените словосочетание или отдельное слово, не меняя смысла фразы;

· напишите свою фразу с последующим одновременным проговариванием.

 

 

Нет 9, 16, 39, 46 вопросов.

Направление коррекционной работы учителя - дефектолога в массовой школе с детьми, имеющими нарушения слуха

Корр. напр. предполагает индивид.-дифференц. подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности наруш. реб-ка, выявл. его потенциальных возм-й. В содерж. обуч-я выделяют специф.разделы несущие корр. нагрузку: разв. речи, разв. слухового воспр-я и обучение произнош. Задачи этих разделов свзяны с преодолен. наиболее тяжелых последств. отсутств. или наруш. слуха и напр. на форм-е устной и писм. речи, разв. речевого и неречевого слуха.

Слухоречевое развитие детей: развитие слухового и слухо-зрительного восприятия в условиях массовой школы и работа над произношением; развитие коммуникативной функции речи (способности к продуктивным речевым высказываниям); работа над грамматическим строем речи. Так же необходима помощь в овладении школьной программой и социально-эмоциональное развитие детей.

Конечной целью явл. форм-е речи как средства коммуникации. Корр. напр. воспит. выражается также в исп. спецеф. ср-тв для развив. и корр-й работы. В обучении детей широко исп. опора на сохранные анализаторы: зрительн, двигат, осязат. Формы орг. зависят от сост. группы, стркутуры наруш и личн. особенн. ребенка. Важным усл. реализации данного принципа явл. ранее начало корр. работы.