Операциональный состав чтения

Чтение служит основным проводником человека в информационной среде, во многом определяя его образовательные возможности и успешность дальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Можно сказать, что младшие школьники учатся читать для того, чтобы обеспечить себе в дальнейшем возможность учиться.

Вопросам чтения посвящено огромное количество работ педагогов, психологов, лингвистов, физиологов. Именно на мультидисциплинарной основе сформировалось современное представление об этой сложнейшей психической функции. Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые понимают чтение как сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения. Поэтому мы вслед за ними выделяем в чтении техническую и смысловую стороны. Смысловая сторона, являясь более значимой, в свою очередь зависит от сформированности показателей технической стороны: от способа, скорости и правильности чтения. Оценить уровень владения чтением можно только по совокупности характеристик его технической и смысловой сторон. Рассмотрим каждую из них.

Чтение, так же как и письмо, входит в один из видов речевой деятельности: в письменную речь. Как и любая деятельность, чтение невозможно без мотива, ясного понимания цели этой деятельности. Овладение операциональным составом навыка чтения и применение полученных умений (прочтение и понимание слов, предложений) в самостоятельной деятельности отвечает учебным и познавательным мотивам и потребностям младших школьников.

Итак, прежде всего у читающего возникает мотив к деятельности. Он начинает ориентироваться в задании, знакомиться с условиями чтения, в результате чего определяется цель чтения. В зависимости от цели чтение может осуществляться вслух или «про себя». Овладение ребенком навыком чтения начинается именно с чтения вслух, хотя этот вид чтения является более сложным по сравнению с чтением «про себя», так как в этом случае оно предназначено в большей степени не самому читающему, а слушателю, что предъявляет к качеству чтения повышенные требования (четкость, выразительность и т. д.). При чтении «про себя» операциональный состав как бы свертывается. Этот вид чтения исключает активное артикулирование и проговаривание вслух, что повышает скорость зрительного восприятия и осмысления содержания прочитанного. Такое «тихое» чтение протекает в 1,5-3 раза быстрее и его понимание выше, чем при чтении вслух, поскольку у читающего есть возможность остановиться, забежать глазами вперед по тексту или, наоборот, вернуться, перечитать и уточнить уже прочитанное. Однако на практике чтению «про себя» всегда предшествует обучение громкому чтению, чтению вслух. В начальном обучении грамоте именно чтение вслух имеет наибольшее распространение, так как этот вид чтения максимально способствует поэтапному формированию и закреплению (автоматизации) всех его технических операций. В отли-формы этого навыка, подробно описанной в работах Б. Г. Ананьева, Т. Г. Егорова и др.

Первой операцией чтения является зрительное восприятие графически представленной информации (букв, слогов, слов). Известно, что глаз является одновременно и сенсорным, и моторным органом. В зависимости от конкретной цели при решении зрительных задач отношения между сенсорным и моторным компонентами могут меняться. Каждый из них выступает в роли то ведущего," то обслуживающего. По словам Я. А. Меерсона, «сенсорный и моторный компоненты процесса зрительного восприятия настолько нераздельно связаны между собой в единую функциональную систему, что любая попытка их изолированного исследования может быть оправдана только как чисто аналитический прием изучения отдельных сторон работы зрительной системы человека» [130. С. 117].

При обучении чтению ребенок, прежде всего, знакомится со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них является обязательным условием овладения навыком чтения. Буквы русского алфавита представлены плоскостными геометрическими объектами, обладающими разной степенью сложности для восприятия, заучивания и узнавания. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все печатные буквы русского алфавита состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная прямая, овал, полуовал. В такой ситуации смыслоразличительное значение может иметь каждый элемент буквы, а также его расположение в пространстве. Например: буквы Г и Р имеют одинаковый элемент — вертикальную прямую, а различаются вторым элементом, расположенным в верхнем правом поле относительно вертикальной прямой: в букве Г это горизонтальная прямая, а в букве Р — полуовал. У букв П и Н все три элемента одинаковые: две вертикальные и одна горизонтальная прямая. Отличие заключается лишь в пространственном расположении горизонтального элемента. Следуя этой логике, несложно выделить те буквы русского алфавита, которые являются графически сходными: о — с — е, т — г; п — н — ии др. Экспериментальные исследования навыка чтения показывают, что дети в начале обучения часто допускают ошибки, связанные со смешением именно этих букв (Б. Г. Ананьев, Т. Г. Егоров и др.). Процесс узнавания букв при чтении текста создает для ребенка сенсибилизированные (осложненные) условия восприятия, поскольку выделение специфических для той или иной буквы признаков затрудняется соседством с другими буквами, что вызывает так называемый эффект «краудинга», то есть стол пленил. В результате элементы рядом стоящих букв могут восприниматься как части одного целого, то есть образовывать новый зрительный образ, новую псевдобукву.

Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками — саккадами, впервые описанными L. Е. Javal [172]. Между скачками существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некоторого времени (У. ~ yj с.). Именно в это время воспринимается изображение. Далее происходит скачок (саккада), перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего изображения, и так до конца строки.

Восприятие изображения, или «видение», происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз информацию не воспринимает. Таким образом, «наше зрительное восприятие... в значительной мере напоминает последовательный ряд коротких экспозиций» [172. С. 7]. Однако эти перерывы в видении не ощущаются благодаря существованию остаточного изображения, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения. Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или сканирование. Заметим, что под сканированием в зависимости от контекста может пониматься не только процесс считывания информации из памяти, с остаточного изображения, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом порядок осмотра, его направление для каждого индивидуально и формируется уже в дошкольном детстве. <

Передвижение глаз, то есть моторный компонент зрения, в процессе чтения занимает примерно 5% всего времени. Остальные 95% времени приходится на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, то есть на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения зависит от объема информации, воспринятой за короткое время фиксации. Экспериментальные данные, полученные различными исследователями методом тахис-тоскопического предъявления информации, свидетельствуют о том, что объем мгновенного зрительного восприятия равен 4,5-5 единицам. Это является одинаково справедливо и для цифр, и для букв, и для слов [31]. Размер такой единицы восприятия зависит от автоматизированное™ навыка чтения: опытный читатель схватывает целиком группу слов или даже целое предложение, а начинающий — одну или несколько букв.

Во время чтения глаза посредством скачков и фиксаций доходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, и все повторяется сначала. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево) необходимы не только при переходе к очередной строке, но и для возврата к уже прочитанному, чтобы уточнить, проверить понимание смысла, исправить допущенные ошибки. Частота регрессии в движениях глаз зависит от уровня автоматизации навыка чтения: чем опытнее читатель, тем меньше зрительных регрессий совершает он в процессе чтения, и, наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чаще возврат к уже прочитанному. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от характеристик читаемого текста — сложности, новизны, значимости для читающего.

Помимо регрессивных движений, при чтении отмечаются и антиципирующие движения глаз, которые позволяют «забегать» вперед по тексту. Такое «забегание», или опережение, по мнению Л. И. Румянцевой, облегчает прогнозирование содержания читаемого, делая его более точным [153].

Описанные глазодвигательные механизмы чтения опытным читателем не осознаются и не требуют от него произвольных усилий. Однако, согласно теории уровневого построения движений Н. А. Бернштейна, прежде чем стать неосознанными, то есть автоматизированными, эти операции проходят стадию произвольного, осознанного овладения [22]. Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций для ребенка объясняется прослеживание им читаемых слов пальцем или указкой, присущее большинству детей на начальных этапах овладения чтением. В исследованиях Ю. Б. Гиппенрейтер и других ученых показано, что взаимодействие глаз и руки образует особую функциональную систему, внутри которой рука и глаза могут вступать в различного рода взаимодействия. В одних случаях рука является ведущей, а глаза лишь обеспечивают слежение за рабочей точкой руки, в других глаз ведет руку, то есть задает параметры движения руки. И, наконец, возможна взаимная передача функций, когда рука и глаз вносят равноценный вклад в решение задачи. Именно этот третий вид взаимодействия имеет место при обучении чтению, когда слова представляют собой ряд однородных объектов с большой плотностью, который нужно просканировать. В начале обучения чтению некоторым детям достаточно трудно сделать это одними глазами, и они подключают прослеживание текста пальцем. Ю. Б. Гиппенрейтер видит в этом процессе «передачу двигательного опыта руки глазу как двигательному органу» [42. С. 10].

Мы уже указывали на то, что для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, очень важен выбор направления движения. Направление сканирования написанного текста связано с особенностями чтения как семиотической системы, предполагающей декодирование информации строго слева направо. При сканировании нейтральной информации (изображения предметов, объекты окружающей действительности) направление не имеет принципиального значения. Сканирование зрительных сцен может одинаково успешно проходить в направлении и слева направо, и справа налево. Чтение же, по замечанию А. Н. Леонтьева, как и «болыпинство операций в деятельности человека, является результатом обучения, овладения общественно выработанными способами и средствами действия» [116. С. 21]. Оно требует от читателя единого направления сканирования информации слева направо. Изменение этого направления приводит к ошибкам перевода зрительной информации в речевую.

Мы уже упоминали о том, что чтение — это процесс перевода информации из одного кода в другой. В устной речи мы используем звуковой код. Значение каждого слова закодировано определенной последовательностью тех или иных звуков. В письменной речи применяется графический код, предполагающий перевод единиц устной речи (слов — последовательностей звуков) в знаки, которые могут быть различными в зависимости от того, в рамках какой письменности выполнена перекодировка. Так, при пиктографическом письме (от лат. pictus — живописный) целое слово соотносится с определенным знаком — картинкой; в силлабическом письме единицей кодирования слов выступает силлабема — слог, при фонетическом письме (каким, в частности, является русское письмо) для перекодировки необходимо идентифицировать все звуки, образующие слово, определить их последовательность в слове, а затем каждый звук соотнести с буквой — единицей графического кода русского письма. При чтении происходит обратный процесс: знаки графического кода соотносятся с устноречевым кодом, после чего происходит понимание прочитанного. Следовательно, зрительное восприятие графем (букв) при чтении обязательно должно сопровождаться их переводом в акустический, речедвигательный аналог. Этот процесс составляет сущность перекодирования при чтении, перевода невербальной информации в вербальную. Для понимания специфики обучения чтению детей и механизмов возникающих при этом затруднений и ошибок необходимо несколько подробнее остановиться на особенностях русской звуко-буквенной системы письменности. Фонетическая система русского языка насчитывает 42 единицы или фонемы: 6 гласных (а, о, у, ы, и, э) и 36 согласных (твердые — б, в, г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ш; мягкие — б', в', г', д', з', и, к', л', м', н', п', р', с', т', ф', х', ч, щ). Для обозначения 42 фонем в русском алфавите существует 33 буквы. Такое несоответствие связано с отсутствием в нем специальных букв для обозначения мягких фонем. Если звонкость—глухость противопоставлена в графическом коде русского письма (для написания звонкого звука [з] используется буква з, для написания глухого звука [с] — буква с), то твердость—мягкость звуков передается при помощи дополнительных букв: мягкого знака или гласных букв второго ряда: я, ё, ю, е, и. Эта особенность русской системы письма определяет ведущий принцип русской графики — слоговой. Он заключается в том, что отдельно взятая буква почти никогда не может быть прочитана, поскольку ее прочтение зависит от последующей буквы. В словах ЛУК и ЛЮК первая буква — л, но в первом случае ее следует соотносить с твердым звуком [л], а во втором с мягким [л'], на что указывают стоящие после нее гласные буквы у и ю. Таким образом, поскольку звуковой эквивалент буквы может быть обнаружен только в сочетании с другими буквами, в современной методике обучения грамоте принят слоговой (позиционный) принцип чтения.

Сначала ребенок овладевает звуко-буквенными отношениями в изолированном положении: за буквой закрепляется типовое звучание. Ребенок учится устанавливать связь между звуком устной речи и его графическим обозначением — буквой. Эта операция составляет суть первого этапа овладения навыком чтения. Однако в слове буквы обозначают несколько иные звуки, отличные от тех, которые они обозначают в изолированных позициях. Поэтому основная задача обучения технической стороне чтения — овладение ребенком навыком слогослияния. Наибольшую сложность на этом этапе вызывает необходимость перехода от изолированного звучания к позиционному, которое звук приобретает в потоке речи, то есть выбрать верный аллофон. Артикулема каждого звука предполагает определенные этапы в работе речевых органов (языка, губ, голосовых связок и др.): экскурсия — выход из неподвижности, начало движения; выдержка и рекурсия — стадия покоя речевых органов. Когда же несколько звуков произносятся слитно, рекурсия первого звука сливается с экскурсией последующего, что обеспечивает плавность такого слияния. При чтении опорой для звукослияния служит гласный звук, который выполняет функцию слогооб-разования и определяет произношение предшествующего согласного звука. В этом процессе важную роль играет и фонематическое восприятие — выделение смыслоразли-чительных признаков фонем. Ребенок, для того чтобы точно установить связь между видимой буквой и тем звуком, который она обозначает, должен уметь в устной речи дифференцировать акустико-артикуляционно сходные звуки (например, [г] — [к], [б] — [п], [ч] — [т'] и т. д.).

С анализом устной речи тесно связано и так называемое «орфоэпическое» чтение. Дело в тем, что в русском языке многие слова пишутся и произносятся по-разному. Это происходит в том случае, когда написание слова регулируется морфологическим или традиционным принципом русской графики, а нормы орфоэпии требуют особого, не совпадающего с орфографическим написанием произношения. Например, пишется «корова», а произносится [кЛровъ], пишется «что», а произносить следует [што], или пишется «она», а произносится [Лна]. При прочтении таких слов дети должны соотнести орфографическое написание с орфоэпическими нормами произношения, что возможно только при развитой устной речи. Однако требовать от ребенка орфоэпически правильного чтения можно только тогда, когда единицей восприятия является все слово целиком. Только такое синтетическое прочтение позволяет соотнести воспринимаемое слово с его устноре-чевым аналогом [153].

Овладение навыком слогослияния — суть второго этапа обучения чтению. На третьем этапе овладения чтением аналитически выделенные в слове слоги ребенок синтезирует в целое слово. Ребенок прочитывает простые частотные слова целиком, синтетически, а встречая многосложные или незнакомые слова, переходит на послоговое чтение, При синтетическом чтении ребенок оперирует целыми словами и группами слов, бегло и правильно прочитывает целые предложения. Этапы последовательного укрупнения оперативных единиц чтения, связанные с овладением ребенком различными способами (ступенями) чтения, подробно описаны Т. Г. Егоровым [61].

Рассмотренные нами механизмы чтения обеспечивают его техническую сторону, которая создает условия для формирования смысловой стороны чтения. Понимание смысла письменного сообщения — основная задача чтения.

В понимании письменного сообщения, по мнению Н. Г. Морозовой, можно выделить два плана. Один из них выражается в значениях слов, словосочетаний, предложений и связях (лексико-грамматических и лексико-семантических) между ними. Это план значений, в котором содержится основное фактическое содержание текста. «Другой план..., лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что говорится или описывается. Он отражает человеческие побуждения, отношения к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни» [134. С. 191]. Этот план понимания обеспечивает осмысление содержания (план смысла). Формирование смысловой стороны у ребенка, овладевающего чтением, начинается с плана значений, и лишь постепенно, по мере автоматизации технических операций чтения происходит развитие смыслового плана содержания.

Смысловая сторона чтения формируется параллельно с технической. На этапе овладения слогослиянием понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, то есть техническая сторона предшествует смысловой. По мере овладения синтетическим способом чтения, смысловая сторона начинает опережать техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения. Чтение опытного читателя — это антиципирующее чтение, которое опирается на предвосхищение смысла. В этом случае смысловая сторона ведет за собой техническую, создавая для нее наиболее благоприятные условия, положительно влияющие на правильность и скорость чтения [61, 134, 198, 200, 203].

В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Л. И. Тикунова, Л. С. Цвет-кова и другие ученые выявили ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения. Исследователи отмечают роль лексической стороны речи, влияющей на степень овладения прямым и переносным значением слов и словосочетаний. Сформированность словаря позволяет понять фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменного сообщения. Овладение грамматическими представлениями языка является условием целостного понимания предложения. Учет признаков, указывающих на причинно-следственные, временные и пространственные отношения в тексте (падежные окончания, союзы и предлоги), — важнейший инструмент понимания текста.

Для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь, развитый кругозор и читательский опыт. Л. И. Пере-слени пишет по этому поводу: «Прошлый опыт способствует накоплению вероятностных связей между отдельными явлениями. Чем больше объем накопленной информации, тем выше вероятность не только адекватной и своевременной реакции на события окружающей среды, но и готовность к восприятию явлений, следующих в определенной последовательности, с опорой на память об этой ранее встречавшейся последовательности» [143. С. 57]. Не менее важен для понимания текста и объем оперативной памяти, позволяющий удержать все композиционные элементы текста, сохранить последовательность событий.

Хорошо известно, что даже внутри одного жанра можно выделить различные виды текста, отличающиеся такими характеристиками, как стилистические особенности, отражающиеся в выборе лексических единиц и синтаксических конструкций, структурные особенности (особая пространственная организация строк в стихотворении, рассказе-диалоге и рассказе-монологе). Различные виды текста требуют разных уровней понимания. Например, только выделение значимой информации в научно-публицистической литературе; восприятие информационного и художественно-образного аспектов при чтении художественных произведений. Влияние жанровых, стилистических и структурных особенностей текста на технические и смысловые операции чтения описано психологами, лингвистами, педагогами [34, 48, 51, 62, 113, 129, 157, 198].

Показателем, интегрирующим уровни овладения технической и смысловой сторонами чтения, может служить выразительность чтения. Большинство авторов этот показатель относят к технической стороне. Мы же разделяем взгляды Д. Б. Эльконина [213]. Проведенное им экспериментальное исследование убедительно продемонстрировав| ло, что интонационная бедность чтения является следст4| вием недостаточности понимания смысла и объясняется невозможностью, особенно на первых этапах обучения чтению, подчинить свою речь синтаксическому строю читаемого текста. Выделение смысловых частей в устном сообщении до начала обучения чтению является не осознаваемой ребенком частью его речевых способностей, которые автоматически не переносятся в чтение. Именно поэтому наблюдается диссонанс между выразительностью и эмоциональностью устной речи и интонационной бедностью чтения у начинающих читателей.

Как видим, процесс чтения — весьма сложная деятельность, состоящая из множества операций, которые на первых этапах обучения слабо связаны друг с другом. Кроме того, каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятия, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.