Критерии оценки навыка чтения

Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям [146].

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения — важнейший показатель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синтетическое чтение [61]. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и о.трывистое слоговое чтение, а к продуктивным — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами [49, 50].

В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго — синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах — беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс — 25-30 слов/мин; второй класс — 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс — 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс — 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия) [146].

Такое определение скорости чтения, являясь оправданным в условиях дефицита времени, на наш взгляд, не позволяет полностью оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из предложенного текста и, следовательно, не могут ответить на вопросы по содержанию всего текста. Подобная процедура обследования не дает возможности выявить такие важные компоненты деятельности, как ориентировка в задании, врабатываемость и т. д. При обследовании сформированное™ навыков чтения не должно быть временных ограничений. Деятельность ребенка должна протекать в комфортных условиях.

Многие авторы высказываются о том, что скорость и способ чтения — взаимосвязанные показатели навыка чтения. А. Н. Корнев считает, что «скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения» [95. С. 184]. Наш собственный опыт практической работы в школе не позволяет полностью согласиться с этим утверждением. Мы располагаем примерами, когда при достаточно высоком темпе чтения, соответствующем программным требованиям (96 слов/мин), у четвероклассника наблюдалось отрывистое послоговое чтение и, наоборот, при синтетическом чтении учащегося того же четвертого класса зафиксирована скорость всего 76 слов/мин, что существенно ниже нормативных требований. И такие примеры не являются единичными. В этом вопросе мы придерживаемся мнения, согласно которому каждому человеку присущи свои темповые характеристики, являющиеся довольно универсальными для всех видов деятельности, в том числе интеллектуальных (А. Н. Бер-штейн, А. Р. Лурия и др.). Как правило, для ребенка с медленной походкой, размеренными движениями и медленной речью в обычных (не экспериментальных) условиях будет характерен медленный темп чтения. Требовать от него быстрого темпа — значит создать для него экстремальные условия деятельности.

Изучение правильности технической стороны чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию. Однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными диагностическими сложностями. Чтение — сиюминутный, не обладающий материальной субстанцией процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать все допущенные ошибки (тем более что за это же время нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит предписания по выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако в ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при чтении 30 слов — совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов.

Исследование понимания прочитанного, согласно существующей практике, возможно несколькими способами: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Все эти способы направлены на выявление только ошибок понимания плана значений и, как указывают некоторые исследователи, ни один из них не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного [2]. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова к содержанию каждого текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понимания содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, к сожалению, разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недостаточном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после текстов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Анализ процедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет сделать вывод о том, что эта процедура носит субъективный характер, так как зависит от выбранного метода диагностики и опыта исследователя [49]. Стандартизированные процедуры оценки смысловой и технической сторон навыка чтения авторами не представлены.

 

Нарушения чтения у детей

История изучения нарушений чтения у детей начинается с 1896 года, когда Morgan и Кегг в своем докладе описали 14-летнего подростка со стойкой неспособностью к обучению чтению, несмотря на достаточный интеллектуальный уровень и сохранность сенсорной сферы. Авторы объяснили эти затруднения нарушениями зрительной памяти, которые обусловливают ошибки распознавания зрительных стимулов (букв), и назвали это состояние «словесной слепотой».

В XX веке в связи с распространением всеобщего обучения детей было положено начало систематическому изучению специфических трудностей обучения школьников, центральное место среди которых отводилось нарушениям чтения. Начался период массового исследования нарушений чтения у детей и выявления причин этого расстройства. С 60-х годов XX века в зарубежной педагогической науке дислексия стала рассматриваться не как изолированный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению.

Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения. При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно различаются. Зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и т. д. [222, 225, 228, 230, 231, 232, 238, 244]. Причем, по их мнению, эти проблемы могут проявляться не только в процессе обучения, но и в повседневной жизни.

В США распространено определение дислексии, изложенное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное ученым комитетом Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением дислексию относят к «специфическим трудностям обучения», которые возникают под влиянием нарушений базовых психических процессов. Дислексию преимущественно определяют как языковое расстройство органического происхождения, характеризующееся трудностями декодирования отдельных слов, обычно отражающими несформированность фонологических процессов. Особо отмечается, что к «специфическим трудностям обучения» не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социокультурными или экономическими условиями жизни [229].

Ученые British Dyslexia Association (Великобритания) еще более расширяют понятие «дислексия», выделяя в структуре данного нарушения дополнительные симптомы. Дислексия определяется ими как неврологическое состояние органического происхождения, симптомы которого могут проявляться в виде изолированного или комплексного нарушения чтения, письма, орфографии, письменной речи, счета и нотного письма. В общую картину данного состояния также могут входить недостатки моторных функций и регуляторных процессов.

Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счета и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Хотя нужно отметить, что и у отечественных ученых понимание природы дислексии подчас весьма различно.

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А. Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения речи делит на две большие группы: нарушения устной речи (которые, в свою очередь, подразделяются на нарушения произносительной стороны речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия — и системные нарушения речи: алалия, афазия) и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клини-ко-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.

В XX веке физиологам, педагогам, психологам, лингвистам стало понятно, что классификация и типология речевых нарушений у детей должна строиться с учетом других принципов анализа, нежели в клинической классификации. Р. Е. Левина (1968) экспериментально-теоретически обосновала новые принципы анализа речевых нарушений у детей. Она предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребенка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, — которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях в дошкольных и школьных учреждениях. Речевые нарушения по психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). Как видим, нарушения письменной речи не выделены в этой классификации в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их отсроченные проявления.

Что касается определения дислексии, то в нашей стране также не достигнуто единого мнения в решении этого вопроса. Наиболее употребимым является определение, данное Р. И. Лалаевой, согласно которому «дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированно-стью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении» [104. С. 21].

Несмотря на многообразие существующих определений дислексии и подходов к пониманию этого нарушения, практически все исследователи как в нашей стране, так и за рубежом исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.

В данной работе термин «дислексия» мы употребляем только для обозначения нарушения чтения у детей с первично сохранным интеллектом, слухом и зрением и при регулярности школьного обучения. Термины «дислексия» и «нарушения чтения» используются нами как синонимичные.

В связи с тем, что существуют различные подходы к пониманию этиологии и патогенеза дислексии, следует по-разному оценивать и сведения о ее распространенности. По данным отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25%. Что касается международных данных, то наиболее высок процент распространенности дислексии в англоязычных странах, где 10-15% населения страдают этими нарушениями. В Бельгии при исследовании первоклассников расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Нидерландах и Финляндии около 10% детей испытывают трудности при чтении [241]. В России в последние десятилетия не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако разрозненные сведения в работах отдельных авторов свидетельствуют о том, что у 20-25% учащихся общеобразовательной школы отмечаются выраженные проблемы в формировании чтения [20, 23, 95].

Неоднозначное понимание дислексии исследователями и неопределенность диагностических критериев, очевидно, и являются причиной расхождения данных о распространенности этого нарушения в разных странах. Заметим, что закономерные различия в сведениях о распространенности специфических нарушений чтения в разных странах обусловлены неодинаковой близостью произношения слов и их буквенного обозначения, то есть разными системами письменности. Так, если преобладает фонетический принцип письма (в немецком, чешском, испанском, русском языках), дислексия встречается реже. Если же доминирует условный, традиционный принцип написания слов (в английском, французском и других языках), специфические нарушения чтения встречаются чаще, поскольку усвоение навыка чтения в данном случае процесс психологически более сложный.

Интересно, однако, что даже внутри одной страны имеются расхождения в сведениях о распространенности нарушений чтения. Например, по мнению А. Н. Корнева, только 3,5% учащихся общеобразовательной школы страдают дислексией. По сведениям Л. А. Бенько, Б. А. Богуславской и нашим собственным данным, таких детей значительно больше — до 25%. Анализ этого показывает, что причиной расхождения является различное понимание природы дислексии. Так, А. Н. Корнев считает, что в проблеме нарушений чтения существуют два самостоятельных направления: клиническое и педагогическое. В соответствии с клиническим направлением, представителем которого является ученый, дислексия — это всегда синдром, включающий, помимо стойкой неспособности к овладению навыком чтения, целый ряд симптомов: зрительно-пространственные нарушения, несформированность латералиты и т. д. Преодоление этих нарушений требует комплексной медико-психолого-педагогической коррекции и протекает весьма трудно. Частота таких случаев, по данным исследователя, не превышает 3,5%. Педагогическое направление этой проблемы связано с изучением трудностей, возникающие в процессе обучения чтению, которые, как правило, обусловлены несформированнос-тью тех или иных операций чтения. Помощь детям с такими трудностями обучения чтению сводится к педагогическим приемам формирования и автоматизации всех операций чтения. Распространенность таких случаев среди младших школьников значительно выше: 20-25%.

К обсуждению проблемы распространенности нарушений чтения мы еще вернемся в следующих главах, а пока рассмотрим симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.

В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного. Остановимся подробнее на каждом из выделенных симптомов.

Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

По мнению В. Г. Горецкого и Л. И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят по-буквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер [49].

В целом нарушение способа чтения проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребенок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов — «бухштабирование» — детьми с читательским стажем не менее одного года [95, 104, 177, 210]. При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама — рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы по-буквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.

Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р. Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов [112]. Р. И. Лалаева все ошибки чтения делит на пять групп, причем в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок — это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа — нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы [104].

Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б. Г. Ананьевым, Т. Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции [4, 60, 61, 62]. Мы сочли целесообразным детально проанализировать возможные трудности и выделили следующие виды ошибок чтения:

§ Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями [4, 60, 61, 179, 198]. Этот вид ошибок является самым распространенным и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках — «пупырниках», хлопаешь — «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина — «сосна», друзей — «знакомых» [4, 49, 58, 61, 99, 139]. Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

§ Ошибки в чтении окончаний [4, 61, 179, 198]. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребенком при чтении зависимого в словосочетании слова, в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, еще не прочитано и его форма не известна ребенку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав все словосочетание, ребенок замечает ошибку и самостоятельно ее исправляет.

§ Смешения букв, обозначающих звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство [2, 4, 23, 25, 61, 66, 68, 78, 86, 95, 99, 104, 112, 179, 198]. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка — «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости—глухости: плита — «блита»; твердости—мягкости: письмо — «писмо», любит — «лубит»; аффрикаты: овца — «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца — «овса»; свистящие—шипящие: пошли —«поели»). По словам Г. М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквен-ном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи [27] выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

§ Перестановки букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука — «кура», нос — «сон», окно — «онко» [27, 76, 99].

§ Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями [2, 4, 27, 49, 61, 66, 95, 198].

§ Неправильная постановка ударения — достаточно распространенная ошибка. Ее появление большинство исследователей связывает с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л. И. Румянцевой, больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) [4, 49, 58, 61, 99, 153].

§ Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Нам представляется, что аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитаноглавное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда форма главного слова еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.

§ Смешение оптически сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч — н, у — х, е — о, т — г, п — н, о — ю и др.). Эти ошибки выделяются большинством исследователей [2, 4, 61, 112, 187, 198, 208].

§ Повторы букв, слогов и слов [49, 61, 95, 112, 178, 187, 211]. Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство из них все же сходятся во мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение [4, 49].

О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. [2, 23, 34, 48, 49,104, 113,134,179,198, 211]. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим» [95, 229 и др.].

Как было отмечено выше, трудности понимания текста могут быть следствием несформиованности компонентов речевого и когнитивного развития ребенка. Л. С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте [198].

Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов представляют собой чрезвычайно негомогенную группу, что связано с их индивидуальными психофизическими особенностями, и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым обучался ребенок в дошкольный период. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей программные нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель не имеет необходимых сведений о том, каким должно быть чтение в норме и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований (Б. Г. Ананьева, Б. А. Богуславской, А. Н. Кор-нева, Л. В. Соколовой и некоторых других) мы не нашли популяционных данных о целостных качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной [4, 23, 95, 173].

Однако такие формализованные, максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. Это: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test (приводится no: 95. C. 40). В основе таких методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.

Аналогичная стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе методики Z. Matejchek A. H. Корневым. Ока состоит в следующем. Ребенок читает один из двух стандартных текстов. Затем подсчитывается количество правильно прочитанных слов за первую минуту. По специальной формуле вычисляется коэффициент техники чтения:

КТЧ — коэффициент техники чтения;

М — число правильно прочитанных слов за первую минуту;

м — аналогичный средний показатель у детей в норме того же возраста. Этот показатель переводится в относительный, который отражает соотношение абсолютного показателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Данная методика учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно исследуется способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется с помощью контрольных вопросов.

Предлагаемая методика не позволяет, однако, учесть те достаточно часто встречающиеся случаи, когда ребенок допускает не одну, а несколько ошибок в одном слове, а также те случаи, когда ребенок пропускает слово или целую строку.

Создание и широкое распространение любой стандартизированной методики оценки сформированности психической функции или навыка, на наш взгляд, сталкивается с определенными трудностями. И прежде всего с тем, что такая методика требует вычисления всех возрастных нормативов, которые должны быть получены на больших выборках детей.