Методы и результаты исследования зрительных функций

Для достижения целей нашего исследования мы изучали такие зрительные функции, как скорость, объем, последовательность и точность воспроизведения зрительных стимулов, прослеживание движущихся стимулов, зрительная работоспособность.

Чтобы изучить состояние зрительного узнавания у младших школьников, экспериментальным путем были отобраны стимульные изображения предметов.

Процедура отбора стимулъных изображений заключалась в предъявлении каждому ребенку 17 тематических групп изображений (овощи, фрукты, посуда, одежда, обувь). Каждая группа состояла из 6 предметных изображений, расположенных на листе формата А4 горизонтально. Таким образом, всего для эксперимента было подобрано 102 рисунка. Каждая тематическая группа предъявлялась ребенку на короткое время (1с), после чего он должен был назвать изображенные предметы. В протоколе фиксировалась последовательность называния, количество воспроизведенных изображений, ошибки узнавания.

Изображения, которые опознавались лучше всего и хуже всего, были исключены из дальнейшей работы. Из оставшихся рисунков мы отобрали всего 4 изображения из двух тематических групп: яблоко, груша, лимон (фрукты) и огурец (овощи), так как они узнавались детьми примерно одинаково и имели сходную форму.

Отобранные стимульные изображения мы использовали при создании компьютерной программы, позволяющей точно и объективно исследовать особенности зрительной обработки информации учащимися младшего школьного возраста методом тахистоскопического предъявления стимулов.

Аппаратура. Разработанная нами компьютерная программа (М. Н. Русецкая, О. В. Левашов, О. Б. Иншакова, 2001) позволяет методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов на экране компьютера оценить такие параметры, как скорость, объем, последовательность и точность воспроизведения кратковременно представленной зрительной информации. Помимо отобранных ранее предметных стимулов, представленных четырьмя силуэтными и четырьмя контурными изображениями, мы использовали буквенные стимулы (4 гласные и 4 согласные буквы, не смешиваемые при опознании).

Процедура эксперимента. Обследование включало два субтеста на воспроизведение кратковременно предъявленных зрительных стимулов.

Первый субтест. В центре экрана появлялась фиксационная точка в виде цветной снежинки, привлекающей взгляд ребенка. Справа или слева от нее в случайном порядке кратковременно предъявлялись ряды из четырех гласных букв — А, О, У, Е. Каждый ряд содержал все четыре буквы, но их последовательность была разной. Всего было 10 предъявлений, 5 слева и 5 справа от точки фиксации. Размер буквенного ряда на мониторе компьютера — 4 см, что при заданном расстоянии от глаз испытуемого до монитора соответствовало 4 угловым градусам, время экспозиции — 500 миллисекунд.

Испытуемый получал инструкцию: «Внимательно смотри на снежинку в центре экрана. Как только она исчезнет, слева или справа от нее на короткое время появятся буквы. Постарайся их запомнить, а когда они пропадут, скажешь, что ты видел». Программу запускал экспериментатор. После кратковременного предъявления каждого ряда ребенок сообщал ему, что он видел на экране. Затем экспериментатор вводил в компьютер названную ребенком последовательность с помощью клавиатуры и предупреждал ребенка о том, что теперь буквы будут другими, а задание останется прежним. Испытуемому предъявлялись 10 рядов согласных букв М,Т, X, Р (по пять слева и справа от точки фиксации, в случайном порядке).

Размер буквенного ряда также составлял 4 см (4 угловых градуса), время экспозиции — 500 миллисекунд.

Второй субтест проводился так же, как и первый, (но теперь ребенку предъявлялись предметные изображения: 10 рядов из четырех силуэтных изображений предметов (по 5 рядов слева и справа от точки фиксации, в слу-найном порядке), и 10 рядов из четырех контурных изображений (5 слева и 5 справа от точки фиксации, в слу-гаайном порядке).

Стимульный материал второго субтеста представлен на рисунке 4 (а, б).

I Размер рядов с предметными изображениями был равен 8 см, что при заданном расстоянии от глаз испытуемого до монитора соответствовало 8 угловым градусам. Время экспозиции стимулов — 500 миллисекунд.

 

 

Всего за время первого и второго субтестов каждому ребенку было предъявлено 40 различных рядов.

Исследование проводилось в условиях бинокулярного зрения.

Оценка результатов. Программа автоматически фиксировала в индивидуальном электронном протоколе каждого ребенка время, затраченное на опознание и воспроизведение стимулов, объем и последовательность воспроизведенных стимулов. Затем эти протоколы анализировались. Причем анализировался каждый воспроизведенный испытуемым стимул. Выполнение заданий этого теста оценивалось по следующим показателям:

§ скорость опознания одного буквенного стимула;

§ скорость опознания одного предметного стимула;

§ среднее количество буквенных стимулов, воспроизведенных после предъявления (объем воспроизведения буквенных стимулов);

§ среднее количество предметных стимулов, воспроизведенных после предъявления (объем воспроизведения предметных стимулов);

§ количество буквенных рядов, воспроизведенных с сохранением заданной последовательности (последовательность воспроизведения буквенных стимулов);

§ количество предметных рядов, воспроизведенных с сохранением заданной последовательности (последовательность воспроизведения предметных стимулов);

§ количество оптических замен при воспроизведении буквенных стимулов (точность воспроизведения буквенных стимулов);

§ количество вербально-перцептивных замен при воспроизведении предметных стимулов (точность воспроизведения предметных стимулов).

Скорость воспроизведения кратковременно предъявленных буквенных и предметных стимулов складывалось из скорости узнавания того или иного стимула и скорости речевого отчета об увиденном, то есть скорости называния предъявленных стимулов. На основании полученных данных была вычислена средняя скорость воспроизведения одного буквенного стимула и средняя скорость воспроизведения одного предметного стимула. В таблице 14 представлены значения, отражающие скорость воспроизведения буквенных и предметных стимулов учениками контрольной и экспериментальной групп после кратковременного предъявления.

 

Таблица 14. Скорость воспроизведения буквенных и предметных стимулов учащимися контрольной и экспериментальной групп (с)

 

Анализируемый параметр	Среднее значение	Значимость различий
контрольная группа	экспериментальная группа	t-кри-терий	тест Манна — Уитни
Скорость воспроизведения одного буквенного стимула	1,3	1,5	р = 0,036	р = 0,042
Скорость воспроизведения одного предметного стимула	1,7	1,9	р = 0,054	р = 0,056

 

На воспроизведение одного буквенного стимула учащимся контрольной группы в среднем требовалось 1,3 с. Учащиеся экспериментальной группы на выполнение того же задания затрачивали в среднем 1,5 с. Сравнение скорости воспроизведения буквенных стимулов в контрольной и экспериментальной группах подтвердило наличие между ними значимого различия. На воспроизведение одного предметного стимула детям контрольной группы потребовалось 1,7 с. В экспериментальной группе этот показатель был равен 1,9 с. Сравнение этих значений не обнаружило между ними достоверных различий.

Объем воспроизведенных буквенных и предметных стимулов у обследованных школьников определялся по среднему количеству стимулов, воспроизведенных после одного кратковременного предъявления. При этом последовательность их воспроизведения не учитывалась. Оказалось, что по этому параметру учащиеся и контрольной, и экспериментальной группы показали весьма различные результаты. Были выявлены школьники, которые в некоторых случаях после кратковременного предъявления стимулов не могли вспомнить ни одного из них. И, наоборот, некоторые учащиеся после каждого предъявления воспроизводили все четыре стимула. Данные, отражающие среднее количество буквенных и предметных стимулов, воспроизводимых учащимися контрольной и экспериментальной групп после одного предъявления, представлены в таблице 15.

Таблица 15. Объем воспроизведения буквенных и предметных стимулов у учащихся контрольной и экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее значение	Значимость различий
контрольная группа	экспериментальная группа	t-кри-терий	тест Манна — Уитни
Количество воспроизведенных буквенных стимулов после одного предъявления	3,61	3,56	р = 0,693	р = 0,712
Количество воспроизведенных предметных стимулов после одного предъявления	3,94	3,88	р = 0,659	р = 0,667

 

Как видно из таблицы, у детей обеих групп наблюдалось незначительное сужение объема воспроизведения буквенных и предметных стимулов, которое проявлялось в невозможности в некоторых случаях назвать все предъявленные стимулы. Учащиеся контрольной группы в среднем воспроизводили 3,61 буквенных стимулов и 3,94 предметных. В экспериментальной группе школьники воспроизводили в среднем 3,56 буквенных и 3,88 предметных стимулов. Достоверных различий между двумя группами испытуемых не обнаружено.

Для дальнейшего анализа последовательности воспроизведения стимулов мы отобрали только те пробы, в которых учащиеся смогли воспроизвести все 4 стимула в заданной последовательности.

Информация о правильности выполненения заданий на воспроизведение последовательности буквенных и предметных стимулов учащимися обеих групп представлена в таблице 16.

Таблица 16. Последовательность воспроизведения буквенных и предметных стимулов учащимися контрольной и экспериментальной групп

 

Анализируемый параметр	Среднее значение	Значимость различий
контрольная группа	экспериментальная группа	t-критерий	тест Манна— Уитни
Воспроизведение буквенных стимулов в заданной последовательности	15,8	13,9	р = 0,027	р = 0,022
Воспроизведение предметных стимулов в заданной последовательности	7,5	7,0	р = 0,530	р = 0,543

Это задание вызвало значительные трудности у всех обследованных детей. В контрольной группе при воспроизведении рядов буквенных стимулов дети сохраняли заданную последовательность в среднем в 15,8 пробах из 20 предъявленных, а при воспроизведении рядов предметных стимулов — только в 7,5 пробах. В экспериментальной группе заданная последовательность сохранялась в 13,9 пробах при воспроизведении буквенных и в 7 пробах при воспроизведении предметных стимулов.

Сравнение этих результатов показало, что, воспроизводя буквенные стимулы, дети без нарушений чтения достоверно чаще сохраняют правильную последовательность, чем учащиеся с нарушением чтения. Последовательность предметных стимулов учащимися обеих групп воспроизводилась практически одинаково.

Анализируя последовательность воспроизведения стимулов учащимися обеих групп, мы зафиксировали случаи, когда дети называли предъявленные стимулы не слева направо, а наоборот — справа налево, то есть в реверсивном направлении. При этом правильная последовательность всех четырех стимулов сохранялась, но буквы или предметы назывались в обратном порядке. Например, Петя Б. (второй класс, экспериментальная группа) после предъявления ряда предметных стимулов (см. рис. 4) воспроизвел следующую последовательность: лимон, огурец, яблоко, I груша.

Следует отметить, что изменение направления сканирования зрительной информации зафиксировано только при воспроизведении предметных стимулов: четверо учащихся контрольной и тринадцать учащихся экспериментальной группы назвали предметы в направлении справа | налево. Таким образом, у 23% детей экспериментальной группы зафиксировано реверсивное сканирование изображений. В контрольной группе таких детей было только 9%. Сравнение данных показателей с помощью х² -критерия обнаружило между ними значимое различие (р = 0,029), которое свидетельствовало о том, что реверсивное направление при воспроизведении стимулов среди детей с дислексией встречается достоверно чаще, чем среди хорошо читающих детей.

Изучение точности воспроизведения предъявленных буквенных и предметных стимулов школьниками обеих групп выявило у некоторых из них нарушение данного параметра, которое зависело от вида стимульного материала. Нарушения точности воспроизведения проявлялись в двух различных группах замен: оптических и вербально-перцептивных. Оптические ошибки дети допускали при воспроизведении буквенных стимулов: о менялось на с; у на и; е на в; р на в; х на у; м на н. Учащиеся контрольной группы в среднем сделали 0,09 оптических ошибок. Дети экспериментальной группы в среднем допускали 0,32 таких ошибок. Сравнение этих данных указывает на то, что учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще делали оптические ошибки при узнавании буквенных стимулов, чем дети контрольной группы (р = 0,031).

Вербалъно перцептивные замены встречались при воспроизведении предметных стимулов учащимися обеих групп. Например, Игорь К. (второй класс, экспериментальная группа) при воспроизведении предметных стимулов огурец называл «кабачком», причем он самостоятельно замечал и исправлял свою ошибку, но в следующих воспроизведениях эта ошибка снова повторялись.

Соня К. (первый класс, контрольная группа) допускала стойкие замены названий предметов. Она называла яблоко «помидором», а лимон — то «апельсином», то «мандарином». Несмотря на то что свои ошибки ученица замечала и самостоятельно исправляла, они снова встречались в последующих воспроизведениях. Сравнение среднего количества вербально-перцептивных замен названий предметных стимулов в контрольной и экспериментальной группах показало, что эти ошибки встречались в обеих группах с одинаковой частотой.

Учитывая возрастные особенности младших школьников, большой объем выборки испытуемых, а также отсутствие специальных лабораторных условий, для изучения прослеживающих движений глаз мы выбрали бесконтактный метод. Применение этого метода стало возможным благодаря использованию прибора, разработанного в Институте проблем передачи информации РАН Н. В. Сурови-чевой [185].

Аппаратура. Прибор состоит из экрана, набора клавиш, тумблеров переключения скоростей и направления движения стимулов, а также электронного табло, фиксирующего количество верных ответов.

Процедура эксперимента. На экране прибора с помощью линейки светодиодов перемещались световые стимулы в виде знаков азбуки Морзе (точки и тире) в горизонтальном направлении слева направо или справа налево (по выбору экспериментатора). При расстоянии до экрана равным 60 см угловой размер экрана составлял 20 градусов (ширина экрана — 20 см). Скорость движения стимулов равнялась 20 град/с, то есть ширину экрана стимулы «пробегали» примерно за одну секунду. Задачей испытуемого было проследить за движущимися стимулами только глазами, не меняя положения головы, и нажать на приборе клавишу с изображением предъявленного стимула. До начала эксперимента каждого ребенка учили пользоваться прибором. Процедура исследования прослеживающих движений глаз была следующей. Ребенок садился за парту, перед ним на расстоянии 50-60 см от глаз находился прибор. Эксперимент состоял из двух серий, каждая проводилась в условиях бинокулярного зрения.

В первой серии стимулами служили точки и тире. Они в случайном порядке подавались на световое табло в направлении слева направо. Всего — 10 предъявлений. После каждого предъявления ребенок должен был сообщить экспериментатору, какой именно стимул он видел на экране (точки или тире), и нажать на клавишу с изображением этого стимула. На электронном табло прибора велся автоматический подсчет правильных ответов. После первых 10 предъявлений ребенка предупреждали, что теперь задание немного изменится: те же точки и тире будут двигаться в обратную сторону, то есть справа налево (речевая инструкция о направлении движения стимулов всегда дублировалось указательным жестом). Затем процедура повторялась.

Вторая серия также состояла из двух частей: 10 предъявлений в направлении слева направо и 10 — справа налево. Различие между сериями заключалось в типах опознаваемых стимулов. Во второй серии в качестве стимулов использовались только точки, сгруппированные по две или по три. Ребенок, проследив движущийся стимул, должен был определить, сколько точек он видел: две или три?

Таким образом, за время эксперимента каждый испытуемый должен был опознать 40 стимулов (20 при движении слева направо и столько же при движении справа налево). Время, необходимое для обучения работе с прибором, а также время выполнения экспериментальных заданий не ограничивалось.

Оценка результатов. После выполнения каждой серии эксперимента показатели электронного счетчика заносились в протокол. В результате были получены следующие данные:

§ количество правильно опознанных стимулов при прослеживании слева направо;

§ количество правильно опознанных стимулов при прослеживании справа налево.

Узнавание движущихся стимулов оказалось достаточно сложным для всех испытуемых. Условия выполнения задания тщательно контролировались экспериментатором. При нарушении ребенком процедуры результаты пробы не засчитывались и эксперимент повторялся снова. Трудности прослеживания движущегося стимула детьми контрольной и экспериментальной групп отражались и в количестве неверно опознанных стимулов, и в попытках упростить задачу, например заменить движения глаз движением головы или проследить стимул пальцем.

Учащиеся контрольной группы из 20 серий движущихся стимулов, предъявленных в направлении слева направо, в среднем правильно опознавали 14 серий. Школьники экспериментальной группы правильно опознавали,.11,2 серии стимулов, движущихся в этом направлении. 1ри движении стимулов в противоположном направлении 1ащиеся контрольной группы опознали 13,4 серии, а экс-териментальной группы — 10,4 серии. Сравнение полуденных данных показало, что учащиеся эксперименталь-юй группы достоверно хуже, чем дети контрольной группы, прослеживают и стимулы, движущиеся слева направо, и стимулы, движущиеся в обратном направлении It-критерий, р < 0,001).

В обеих группах имелись дети, которые опознавали эолыпе стимулов, движущихся справа налево, чем стимуюв, движущихся слева направо. Например, Слава Б. (первый класс, экспериментальная группа) опознал только 5 стимулов, движущихся слева направо, и 14 стимулов, дви-сущихся в обратном порядке. В экспериментальной группе таких детей оказалось 37%, а в контрольной — 18%. Сравнение полученных результатов обнаружило наличие значимого различия между количеством детей контрольной и экспериментальной групп, которые опознавали стимулы, движущиеся справа налево, лучше, чем стимулы, движущиеся слева направо (р = 0,039). Следовательно, в экспериментальной группе, куда вошли учащиеся с нарушениями чтения, достоверно чаще, чем в контрольной, встречались дети, которые лучше прослеживают стимулы, движущиеся справа налево, чем стимулы, движущиеся слева направо. Таким образом, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе больше детей, у которых не сформировалось необходимое для чтения слежение в направлении слева направо.

Зрительная работоспособность оценивалась с помощью интерактивной компьютерной программы «КОДИНГ», разработанной и апробированной в Институте проблем передачи информации РАН Г. И. Рожковой и Т. А. Поду-гольниковой [144].

Аппаратура. Эксперимент заключался в кодировании объектов, предъявленных на мониторе компьютера с помощью символов. Программа «КОДИНГ» позволяет повысить роль зрительно-моторных компонентов и зрительного внимания и минимизировать роль памяти и выбора стратегии в ходе исследования. Это делает ее наиболее продуктивной для изучения именно зрительной, а не умственной работоспособности.

Процедура эксперимента. В верхней части экрана компьютера предъявлялись четыре тестовых объекта, буквы А, О, У, Е серого цвета. Под каждой буквой располагался один из символов (стрелка вправо, стрелка влево, стрелка вниз, стрелка вверх), которым эту букву нужно было обозначать. В нижней части экрана предлагался ряд из 10 тех же тестовых объектов (буквы А, О, У, Е), расположенных в случайной последовательности. Испытуемый должен был последовательно закодировать предложенные объекты, следуя легенде, представленной в верхней части экрана, нажимая на одну из четырех аналогичных кнопок на клавиатуре компьютера (стрелки вправо, влево, вверх, вниз). Направление и последовательность кодирования задавалось курсором, который в виде серого прямоугольника появлялся под первой слева буквой и после введения символа автоматически перемещался к следующей букве (рис. 5).

 

Для того чтобы исключить запоминание условий кодирования, легенда символов автоматически менялась после кодирования каждой буквы. Поэтому ребенок после каждого нажатия клавиши должен был возвращать взгляд в верхнюю часть экрана, к легенде.

Эксперимент предполагал две серии. В ходе первой серии каждый ребенок должен был закодировать 10 рядов, состоящих из 10 объектов (100 букв), двигаясь слева направо. Во второй серии такое же количество стимулов кодировалось ребенком справа налево. Между кодированием каждого ряда, а также между сериями, ребенку давалось время для отдыха. Кодирование осуществлялось детьми при бинокулярном зрении.

Оценка результатов. Выполнение задания автоматически оценивалось компьютером по следующим показателям:

§ средняя скорость кодирования, вычисленная по результатам кодирования всех 10 рядов;

§ стандартное отклонение (для скорости кодирования);

§ количество допущенных при кодировании ошибок;

§ • стабильность работы (отношение разности между средней скоростью кодирования и стандартным отклонением к средней скорости кодирования, выраженное в процентах).

Все показатели определялись для каждой серии эксперимента.

Исследование зрительной работоспособности позволию детально изучить роль в этом процессе зрительно-мощных компонентов при минимальном влиянии памяти и выбора стратегии деятельности.

В первой серии эксперимента дети кодировали тестовые буквенные стимулы последовательным нажатием на одну из четырех клавиш (стрелки влево, вправо, вверх, вниз) в соответствии с предлагаемой легендой в направлении слева направо. По результатам этой серии получены следующие данные. В контрольной группе средняя скорость кодирования стимулов оказалась равной 18,2 стимула/мин, среднее количество ошибок, допущенных при кодировании, равнялось 3, а средняя стабильность зрительной работоспособности (отношение разности между средней скоростью кодирования и стандартным отклонением к средней скорости, выраженное в процентах) была 85,2%. Учащиеся экспериментальной группы кодировали стимулы со скоростью 17,6 стимулов/мин, при этом допустили 2,8 ошибки. Стабильность зрительной работоспособности в экспериментальной группе была равна 85,5%. Сравнение данных о средней скорости, правильности кодирования и зрительной работоспособности детей экспериментальной и контрольной групп в первой серии эксперимента свидетельствовало о том, что ни по одному из анализируемых показателей учащиеся с нарушением чтения не отличаются от детей в норме.

Вторая экспериментальная серия, предполагавшая кодирование тестовых стимулов в направлении справа налево, выявила следующее: в контрольной группе учащихся скорость кодирования равнялась 20 стимулам/мин, дети допускали в среднем 1,3 ошибки, а стабильность зрительной работоспособности составила 88,2%. В экспериментальной группе скорость кодирования — 18,5 стимулов/ мин, количество ошибок — 2,3, стабильность зрительной работоспособности — 87,1%. Эти данные также указывали на то, что по уровню сформированности зрительной работоспособности во второй серии кодирования между учащимися контрольной и экспериментальной групп статистических различий не было.

Итак, несмотря на то что между учащимися контрольной и экспериментальной групп по средним показателям скорости, правильности и стабильности зрительной работоспособности ни в первой, ни во второй сериях эксперимента различий не обнаружено, качественный анализ особенностей кодирования зрительных стимулов и в контрольной, и в экспериментальной группах выявил детей, которые выполняли задания или очень медленно, или очень быстро, допускали большое количество ошибок или действовали безошибочно. По результатам обеих серий можно назвать диапазон скорости кодирования стимулов: от 8,4 стимула/мин до 34 стимулов/мин (медленнее всех кодирование выполнила ученица первого класса контрольной группы Валерия 3.; самую высокую скорость кодирования продемонстрировала ученица третьего класса контрольной группы Мария X.). Количество детей, не допустивших ни одной ошибки при кодировании, было примерно одинаковым в обеих группах. Количество ошибок при кодировании варьировало от 0 до 26. Больше всего ошибок при кодировании (26) допустила ученица экспериментальной группы, первоклассница Даша С. Показатели зрительной работоспособности варьировали в диапазоне от 69,7 до 99%. Самая высокая зрительная работоспособность (99%) оказалась у первоклассницы экспериментальной группы Ксении В., а самая низкая (69,7%) была обнаружена также у первоклассницы экспериментальной группы Андрианы Р.

Для того чтобы определить динамику зрительной работоспособности в контрольной и экспериментальной группах, было проведено сравнение результатов кодирования первой и второй экспериментальной серии при помощи критерия Вилкоксона (таблица 17).

Таблица 17. Динамика различных показателей зрительной работоспособности учащихся контрольной и экспериментальной групп

 

Анализируемый параметр	Серия	Контрольная группа	Значимость различий	Экспериментальная группа	Значимость различий
Скорость (с)	первая	18,2		17,6
вторая	20,0		18,5	р — и.ииэ
Количество ошибок	первая		г» Л ПА£	2,8
вторая	1,3		2,3
Стабильность (%)	первая	85,2		85,5
вторая	88,2		87Д

 

Учащиеся контрольной группы при выполнении заданий второй серии показали увеличение скорости кодирования и стабильности зрительной работоспособности по сравнению с первой серией эксперимента. По количеству допущенных ошибок в контрольной группе также наблюдалась положительная динамика. Однако значимость этого изменения была только на уровне тенденции. В экспериментальной группе учащихся отмечено улучшение только одного параметра — скорости кодирования тестовых стимулов. Количество допущенных ошибок и стабильность зрительной работоспособности не имели значимых изменений. Полученные нами данные не подтверждают предположения о нарушениях зрительной работоспособности у детей с дислексией, а отсутствие положительной динамики в стабильности и точности кодирования стимулов, на наш взгляд, скорее может быть связано с трудностями враба-тываемости и формирования стереотипов, определяющих специфику научения этих детей.

Итак, и в контрольной, и в экспериментальной группах имелись дг>ти с нарушением зрительных функций. Установлено, что для учащихся экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, характерна низкая скорость воспроизведения буквенных стимулов, сужение объема воспроизведения буквенных стимулов, наличие реверсивных направлений воспроизведения некоторых рядов предметных стимулов, оптические ошибки при узнавании букв, несформированность прослеживающих движений глаз в направлении слева направо. Изучение зрительной работоспособности обнаружило трудности научения и враба-тываемости при выполнении зрительных операций.

Все обследованные нами зрительные функции были условно разделены на зрительные гностические и зрительные моторные. К показателям сформированности гностических функций мы отнесли результаты изучения объема и последовательности воспроизведения буквенных и предметных стимулов, количество оптических и вербально-пер-цептивных ошибок. В группу показателей сформированности зрительных моторных функций вошли: результаты исследования прослеживания движущихся стимулов, факты реверсивного воспроизведения предметных стимулов, оценка зрительной работоспособности. Среди учащихся с дислексией и школьников с нормальным чтением были выявлены дети, для которых наибольшие трудности представляли зрительные гностические операции и дети с трудностями выполнения зрительных моторных операций.

Нарушения зрительных гностических функций были обнаружены у 2% учащихся контрольной и 10% учащихся экспериментальной групп. Зрительные моторные функции были не сформированы у 5% детей с нормальным чтением и 28% дислексиков. Между обеими группами обнаружены значимые различия по количеству детей, имеющих нарушения зрительных моторных функций (%2-критерий, р = 0,001). Превышение числа детей, имеющих нарушения зрительных гностических функций, в экспериментальной группе отмечено лишь на уровне тенденции (Х2-критерий, р = 0,059).