Основные направления в изучении причин нарушения чтения

Современные исследования отечественных и зарубежных ученых концентрируются вокруг четырех основных теорий, объясняющих возникновение дислексии. Представители теории фонологического дефицита ведущими причинами, вызывающими это нарушение, считают недостаточную сформиро-ванность у детей устной речи. Сторонники теории зрительного дефицита (магноцеллюлярная теория) видят причину возникновения дислексии в наличии специфических особенностей формирования зрительных функций детей (зрительного узнавания, прослеживающих движений глаз, зрительно-моторных координации и др.). Исследования в этом направлении особенно активно ведутся в странах с так называемой непрозрачной системой орфографии. В последнее время активно обсуждаются теория нарушения межполушарного взаимодействия и теория дисфункции мозжечка у лиц с дислексией. Однако две из названных выше теорий (фонологического и зрительного дефицита) признаются ведущими. В нашей стране основная часть исследований дислексии проводилась в рамках концепции фонологического дефицита. Именно этим направлением накоплен огромный теоретический и практический материал. За рубежом обе концепции представлены равноценно, но, по сравнению с отечественными исследованиями, теория зрительного дефицита разработана значительно глубже, особенно англоязычными исследованиями. Отчасти такое положение можно объяснить особенностями системы письменности того или иного языка. В русском языке письмо и соответственно чтение многих слов основано на установлении звуко-буквенных отношений, что теснейшим образом связано с фонетическим принципом графики, преобладающим в русской письменности. В английском языке ведущая роль в процессах кодирования устно-речевой информации в графическую (при письме) и обратном декодировании (при чтении) играет традиционный принцип. При такой системе большая нагрузка ложится на анализ зрительной информации и зрительную память. Операции чтения, вызывающие наибольшие трудности при овладении этим навыком, становятся объектом пристального изучения исследователей [70, 95, 150, 237, 240].

Теория фонологического (речевого) дефицита при нарушениях чтения. Основы этого направления заложены в работах S. Orton, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чир-киной, А. В. Ястребовой и развиты Т. А. Алтуховой, Р. И. Лалаевой, М. Snowling, J. Stackhouse и др. Согласно представлениям этих авторов, дислексия может считаться следствием дефицита речевой обработки (или, по англоязычной терминологии, «фонологического процессинга»).

В центре развития речевой системы ребенка находится установление связей между слышимой и самостоятельно произносимой речью. У большинства нормально развивающихся детей устная речь полностью формируется к началу обучения чтению и составляет основу этого навыка. Чтение, таким образом, развивается на базе уже сформировавшейся устной речи. Следовательно, уровень речевого развития ребенка определяет успешность овладения чтением [222, 241, 242, 243]. К факторам, нарушающим формирование чтения, относятся артикуляционные проблемы, недоразвитие фонематической и лексико-грамматической сторон, трудности порождения и оформления самостоятельного высказывания, недостаточность слухоречевой памяти и навыков рядоговорения (образования сукцессив-ных рядов).

Сторонники концепции речевого дефицита при нарушениях чтения выделяют в качестве основных предпосылок успешного овладения грамотой следующие условия:

§ ребенок дифференцирует звуки речи и на слух, и ар-тикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечеткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребенка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляцион-но сходные звуки.

§ Ребенок имеет представления о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого
образца. Нарушения в формировании этих операций приводят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв, затрудняют овладение синтетическим чтением.

§ У ребенка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.

§ Ребенок имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. На этом уровне речевого развития возникают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.

Отечественные исследователи до недавнего времени связывали дислексию преимущественно с несформирован-ностью устной речи детей [87, 111, 112, 175, 176, 178, 203, 219 и др.]. Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова и другие ученые считали, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях воздействия этого фактора проявляются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых — прежде всего нарушается устная речь, а позднее, как следствие этого, возникают нарушения чтения и письма [11, 112, 178 и др.]. В разработке данной проблемы заметную роль играет изучение фонетико-фонематических нарушений устной речи у детей [24, 25, 68, 69, 86, 87, 92, 104, 111, 112, 137, 138, 176, 202, 218 и др.].

Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова отмечают, что у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей, по мнению исследователей, является показателем незаконченного процесса фонемообразования. [87, 112, 137, 175 и др.]. Вместе с тем нечеткие фонематические представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения [137, 177]. А. Н. Корнев приводит следующие данные: 92% детей с нарушением чтения недостаточно владеют навыками звукового анализа, в 33% случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения [95].

Существует ряд исследовательских работ, которые свидетельствуют о том, что нарушения устной речи при дислексии не ограничиваются недостатками фонематических процессов, а зачастую носят системный характер [140, 178, 211, 212, 219 и др.]. По данным А. Н. Корнева, у 22% детей с дислексией выявляется общее недоразвитие речи [95]. В речи этих учащихся, помимо нарушений фо-нетико-фонематической стороны, отмечаются лексико-грамматические ошибки и нарушения связной монологической речи.

Многие сторонники концепции речевого дефицита относят к условиям, затрудняющим формирование навыка чтения, отсутствие у детей достаточного речевого опыта, который служит опорой для предвосхищения читаемого. Это приводит к появлению аграмматизмов и ошибок угадывающего чтения. Кроме того, ребенку с нарушениями речевого развития сложно осознать связи слов во фразовой речи. Это объясняет неумение таких детей объединять отдельные прочитанные слова в словосочетания и предложения и осмысливать их. Данные исследований показывают, что особую трудность для понимания представляет материал, где отношения между предметами выражены в сложной грамматической форме, раскрывающей одновременность, последовательность, причинную зависимость действий. На полноту и точность понимания прочитанного также оказывает влияние ограниченный запас слов.

Справедливости ради необходимо отметить, что сторонники этой концепции признают факт наличия у детей с дислексией зрительных, оптических ошибок чтения, однако их возникновение они связывают с несформирован-ностью фонологических операций, вызывающих дефицит распределения произвольного внимания между фонематическим анализом и анализом графического образа слова [111, 175].

Теория зрительного дефицита при нарушениях чтения. Развитие этого направления началось с работ W. Morgan (1896), описывающих нарушение чтения у детей с сохранным интеллектом, слухом и зрением. Исследователь объяснял дислексические трудности особенностями зрительной обработки информации (при нормальном физическом зрении) и назвал их врожденной «словесной слепотой».

Представителями этого направления были Г. Гельм-гольц, Ф. Варбург, П. Раншбург. Они описали такие нарушения, как сужение полей восприятия и замедленность зрительного узнавания букв и слов у детей с дислексией, нарушения движений глаз [104, 140, 189, 223, 234, 235].

Зрение позволяет человеку получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, производить точные предметные операции. «Зрительная система состоит из большого количества параллельных каналов, или подсистем, работающих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы могут нарушаться или совершенствоваться почти независимо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замечательные способности, а в других — весьма посредственные» [151. С. 4]. Все показатели сформированности различных зрительных способностей доктор биологических наук, профессор Г. И. Рожкова разделила на три группы [151]. К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы. Оптико-физиологические показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, и ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели, характеризующие качество работы тех зрительных механизмов, которые являются значимыми для многих зрительных функций. Это острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон воспринимаемых скоростей движения, пороги стереозре-ния и др.

Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие степень сформированности высших зрительных механизмов и эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, систем памяти и внимания). Параметры этой группы характеризуют зрительно управляемое поведение, зрительную память и зрительное внимание, зрительную работоспособность. Как отмечает Г. И. Рожкова, эти «показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека» [151. С. 4].

Нарушения оптико-физиологических и базовых показателей зрения замечаются родителями и самим ребенком и, как правило, без труда диагностируются при офтальмологическом и неврологическом обследовании в стандартных условиях. Нарушения комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку они не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных сенсибилизированных условиях, примером которых может служить обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования они, как правило, не выявляются. Нарушения чтения у детей, имеющих отклонения оптико-физиологических и базовых параметров зрения, не относятся исследователями к дислексии. Показатели третьей группы параметров зрительной системы рассматриваются представителями концепции зрительного дефицита как препятствие для обучения чтению.

Как отмечалось выше, зрительное восприятие при чтении поддерживается совместной работой гностического и моторного компонентов зрения. Хорошо известно, что глаз — это самая подвижная часть человеческого организма. Вопросами о том, какую роль выполняют движения глаз в обеспечении зрения, ученые задавались с давних времен. Но только во второй половине XIX века, когда Г. Гельмгольц опубликовал свою книгу «Физиологическая оптика» (1866), произошел прорыв в изучении этой проблемы. Несмотря на несовершенство методического и инструментального аппарата, многие теоретические представления о движениях глаз сформировались именно в эту эпоху. Были открыты и описаны саккадические движения глаз, определены границы полей зрения и т. д. В начале XX века появились кинои фотооптические методики отслеживания движений глаз, которые позволяли получить более точную информацию. Тем не менее методы контактного фотоисследования были весьма сложны в применении и не использовались за пределами научно-исследовательских лабораторий. Методика предполагала прикрепление к глазу с помощью присоски маленького зеркала. На это зеркало направлялся луч света, который, отражаясь, попадал на фотопленку. Анализируя изображения на фотопленке, получали достоверную информацию о передвижении глаз испытуемого. В 60-70-х годах прошлого столетия в лаборатории А. Л. Ярбуса именно с помощью этих методов были сделаны важнейшие открытия о механизмах движения глаз. Очевидно, что это был не очень гуманный по отношению к испытуемому метод. Кроме того, такой эксперимент мог длиться не более 5 мин, а на обработку полученных изображений уходили многие месяцы. С появлением вычислительных систем и современных видеокамер сформировались новейшие методы изучения движений глаз. Аппараты для изучения прослеживающих движений глаз представляют собой компьютер, адаптированный к обработке специфических данных, и высокоскоростная видеокамера, фиксирующая инфракрасное излучение. На глаз направляется инфракрасный луч (безопасный для человека), а камера фиксирует отраженный от роговицы блик и положение зрачка. Полученные данные передаются в компьютер, который, анализируя координаты этих двух точек, мгновенно выдает информацию о перемещениях глаз испытуемого. Портативный светодиодный источник инфракрасного излучения и видеокамера могут крепиться на специальной кепке или даже на очках, что обеспечивает широкие экспериментальные возможности. В результате отслеживание движений глаз нашло широкое применение в фундаментальных и прикладных исследованиях в самых различных областях науки. Сегодня аппараты для отслеживания движений глаз входят в перечень обязательного оборудования любого серьезного научного центра, изучающего внимание, восприятие, мышление и другие сложнейшие психические функции человека. Свое применение они нашли и в исследованиях нарушений чтения. Интерес представляют работы греческого ученого G. Th. Pavlidis, направленные на изучение движений глаз у детей с дислексией — «офтальмокинеза». Он использовал описанную выше аппаратуру для отслеживания движений глаз. Автор считает, что причиной возникновения дислексии является патологический тип формирования офтальмокинеза в онтогенезе. Согласно экспериментальным данным G. Th. Pavlidis, движения глаз детей с дислексией и их ровесников в норме имеют количественные и качественные различия, которые отмечаются при сканировании не только букв, слов и предложений, но и предметных изображений, и даже в состоянии покоя, во время сна. Таким образом, сами движения глаз, их особенности могут являться диагностическим критерием для определения дислексии, подобно тому как по глазодвигательной активности диагностируют рассеянный склероз, шизофрению, болезнь Паркинсона и др. Предложенный G. Th. Pavli-dis тест, основанный на прослеживании движущейся точки, позволяет, по мнению автора, диагностировать предрасположенность к дислексии у детей с точностью до 90%.

Еще одним явлением, изученным в рамках теории зрительного дефицита при дислексии, является сензитивный скотопический синдром, описанный Helen Irlen [226]. По мнению исследовательницы, ряд людей имеют трудности с чтением и обучением в целом вследствие того, что они видят напечатанный текст не так, как остальные, нормально читающие люди. Причиной этого является комплексное вариативное состояние, характеризующееся рядом проявлений, которые могут сочетаться или выступать изолированно — сензитивный скотопический синдром. Н. Irlen выделила пять основных признаков этого синдрома.

Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определенным типам освещения. Страдающим этим синдромом кажется, что они никогда не подберут комфортного освещения для чтения, нужного положения относительно источника света. При чтении у таких людей может возникать головокружение, волнение и беспокойство, что проявляется в головных болях, мигренях и приводит к быстрой истощаемости.

Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и черным цветом печатного шрифта. В норме такой контраст предполагает оптимальные условия для чтения, потому что позволяет буквам доминировать и не сливаться с фоном. При сензитивном скотопическом синдроме не возникает должного контраста между белым и черным. Фон начинает конкурировать со шрифтом и привлекать больше внимания, буквы теряют свой индивидуальный облик, уходят на задний план, становятся как бы невидимыми, нечитаемыми. Белый цвет поглощает буквы таким образом, что они всегда выглядят по-разному, как бы изменяются, теряют часть составляющих их линий. Такие буквы, как «d — b — p», превращаются в «о — о — о» и могут быть легко перепутаны. Буквы «т — и — w — n — h» и другие также становятся трудноразличимыми. Это сбивает с толку читающего, он не уверен, какая именно буква напечатана в слове. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.

Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты — пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, слипшимися друг с другом, вращающимися, обесцвеченными или уменьшившимися. Некоторые дети, не имевшие проблем на начальных этапах обучения чтению, при увеличении количества строк на странице и уменьшении шрифта внезапно начинают испытывать трудности. Чтение отдельных букв или слов может быть устойчивым и правильным, но при переходе к чтению целой страницы текста возникают затруднения. Чтение становится медленным, с большим количеством ошибок и исправлений. Ребенок постоянно вынужден возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.

Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении или переписывании текста становится невозможно, поскольку графическая информация всопринимается лишь в пределах узкого зрительного поля. Зрительные образы, необходимые для овладения традиционным принципом письма (имеющим ведущее значение в английском языке), не формируются или формируются искаженно, и ребенок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.

Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме или работе на компьютере. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приемам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.

По мнению Н. Irlen, сензитивный скотопический синдром — это скорее дисфункция восприятия, чем зрения. Он может наблюдаться и у тех, кто носит очки, и у лиц с отличным зрением. К сожалению, эта проблема не стала предметом изучения специалистов по зрению (офтальмологов), потому что синдром не является признаком недоразвития (слабости) зрительной системы. Сензитивный скотопический синдром также не изучается в области образования, хотя для его диагностики и коррекции сейчас уже существуют методы, вполне применимые в школе. Автор уверена, что перечисленные выше проявления сен-зитивного скотопического синдрома создают серьезные препятствия для нормального чтения, а также влияют на овладение другими академическими навыками, на физическую подготовку и спортивные успехи, на музыкальные способности, и в случае отсутствия целенаправленной коррекции сохраняются на всю жизнь.

В рамках концепции зрительного дефицита большое значение имеет изучение зрительного внимания у детей с дислексией [40, 45, 56, 80, 143, 220, 223, 226 и др.]. Согласно современным представлениям, внимание рассматривается как общая готовность организма к реагированию на раздражители различных модальностей. Следовательно, зрительное внимание может считаться фактором, запускающим зрительное восприятие, а значит, во многом определяющим его результат. Среди параметров зрительного внимания, изучаемых отечественными и зарубежными исследователями у детей с дислексией, — избирательность, устойчивость, способность к переключению и распределению.

В соответствии с моделью зрительного восприятия сначала происходит глобальное опознание объекта на основе правополушарной, холистической стратегии обработки информации (происходит выбор «информативных» участков объекта, пространственный анализ). Затем подключается левое, аналитическое полушарие, уточняющее все детали объекта и классифицирующее его. Такое взаимодействие двух полушарии при зрительном восприятии предполагает последовательное смещение точек фиксации взора в направлении слева направо. Тенденция смещения внимания слева направо совпадает с направлением, необходимым для чтения текстов. Инверсия зрительного внимания при нестандартном взаимодействии полушарий может быть одной причиной дислексии [109].

Необходимо отметить, что в последние годы в этом направлении проводится большое количество исследований, авторами которых выступают представители различных областей науки, особенно нейропсихологии, психофизиологи, биологи. Однако использование ими разных диагностических критериев нарушений чтения, отсутствие единых стандартизированных методик исследования этого навыка, а также различная, порой противоречивая, интерпретация полученных результатов затрудняют сопоставление и обобщение данных о состоянии зрительных функций у детей с нарушениями чтения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяются несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучение окуломоторной (глазодвигательной) активности [110]. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.

Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной), однако немногие ученые проводили специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу по интересующей нас проблеме, мы обнаружили экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определенных психических функций. Например, Т. А. Алтухова, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно-моторных координации, недостаточную сформированность зрительной памяти. Однако специфика нарушений чтения у младших школьников с несформированностью зрительных функций остается до сих пор неописанной.