Стандартизированная оценка навыка чтения: норма и нарушение

Данные о состоянии технической и смысловойторон чтения у младших школьников легли в основу процедуры стандартизированной оценки навыка чтения, необходимой для определения критериев диагностики дислексии.

Для решения этой задачи была проведена процедура стандартизации каждого полученного в исследовании параметра, которая предполагает перевод абсолютного значения в относительное, стандартизированное и заключается в проведении ряда последовательных вычислений.

Для каждого обследованного ребенка были получены индивидуальные значения, отражающие его среднюю скорость чтения, среднее количество ошибок, допущенных им при чтении 100 слов, и процент неверных ответов на вопросы по содержанию всех прочитанных текстов. Затем были найдены средние значения (т) аналогичных показателей и их стандартные отклонения (0) в каждой возрастной группе обследованных детей, то есть выявлена средняя скорость чтения всех текстов, среднее количество ошибок чтения и понимания отдельно для первоклассников, отдельно для второклассников, третьеклассников и четвероклассников. На следующем этапе от индивидуального значения скорости, правильности чтения и понимания каждого ребенка вычиталось значение среднего по возрастной группе т и разность делилась на стандартное отклонение этого параметра по группе ст:

Полученные значения, выраженные теперь уже в стандартных отклонениях, отражали степень отклонения индивидуальных значений ребенка от средних значений в популяции ровесников (т). О нарушении параметра свидетельствовало значение, выраженное в стандартных отклонениях, превышающее среднее по группе ровесников значение на 1,3а и более [44, 161].

Сравнение индивидуального значения каждого ребенка по всем анализируемым параметрам со средним значением этого параметра в популяции ровесников позволило выделить детей с нарушением скорости, правильности и понимания прочитанного. Если полученное стандартизированное значение скорости чтения было больше -1,3о (минус 1,3 сигмы), то чтение ребенка по данному показателю соответствовало норме. Соответственно, нарушенным этот показатель считался при индивидуальном значении скорости чтения меньше -1,3с. Поскольку другие показатели чтения (правильность и понимание) имели обратную направленность (большее значение показателя свидетельствовало о худшей сформированности этих параметров чтения), то на их нарушение указывали индивидуальные значения больше 1,3о. Нормативные данные скорости, правильности чтения и понимания прочитанного, характерные для обследованных учащихся, а также данные, свидетельствующие о нарушении этих параметров и являющиеся диагностическими критериями дислексии, приведены в таблице 6.

Таблица 6. Критерии сформированности параметров навыка чтения у учащихся первых — четвертых классов общеобразовательной школы

Анализируемые параметры	Выраженность значения	Класс
первый	второй	третий	четвертый
Скорость чтения (слов/ мин)	Среднее значение
< -1,3а
<-2ст
Количество ошибок на 100 прочитанных слов	Среднее значение
>1,3а
>2а
Количество неверных ответов по содержанию текста (в %)	Среднее значение
>1,3а
>2а

Для того чтобы определить уровень сформированное™ технической или смысловой стороны чтения ребенка, необходимо сопоставить его индивидуальные значения скорости, правильности и понимания, полученные в ходе обследования, с соответствующими его возрасту (классу) данными, приведенными в таблице. О нарушении будет свидетельствовать значение, попавшее в диапазон от 1,3а и более. Причем, если значение находится в диапазоне от 20 и более, то это является показателем грубого нарушения параметра.

На основании представленных выше критериев из всей популяции обследованных школьников были выделены учащиеся, значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного которых не соответствовали нормативным значениям, то есть свидетельствовали о нарушении данного параметра чтения.

В таблице 7 приведены данные о количестве школьников каждой возрастной группы, у которых выявлены нарушения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного. Здесь же содержатся данные о выраженности этого нарушения (приводится количество детей, показатели которых отличались от среднепопуляционных значений в худшую сторону на 1,3 и на 2 стандартных отклонения).

 

Таблица 7. Количество учащихся начальных классов, имевших нарушения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного различной степени выраженности

Анализируемые параметры	Выраженность нарушения	Количество учащихся (в %)
Класс	В среднем по начальным классам
первый	второй	третий	четвертый
Нарушение скорости чтения	< -1,30		19,5		17,5
<-2а
всего		19,5		17,5
Нарушение правильности чтения	>1,3ст		7,5
> 2а		7,5	5,5		4,5
всего			15,5		17,5
Нарушение смысловой стороны чтения	>1,3ст
>2ст
всего

Нарушения скорости чтения были присущи 16% детей, правильности — 17,5%; 17% учащихся начальной школы имели нарушение смысловой стороны чтения. Сформированность навыка чтения у большинства этих учеников была хуже, чем в среднем по популяции ровесников на 1,30. Отклонения значений от средних на 2а по показателю сформированности правильности чтения выявлено у 4,5% учеников начальной школы, по сформированности смысловой стороны — у 5% школьников.

Далее было проанализировано, как проявляются нарушения технической и смысловой сторон чтения — изолированно или в сочетании друг с другом. Оказалось, что нарушение только технической стороны чтения отмечено у 20,5% учащихся, а нарушение только смысловой стороны — у 11% школьников. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения встречалось у 6,5% детей. Таким образом, результаты нашего эксперимента еще раз подтвердили имеющиеся в литературе данные об относительной независимости нарушений технической и смысловой сторон чтения.

Итак, мы получили значения средней скорости, среднего количества ошибок технической и смысловой сторон чтения в популяции учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Эти данные легли в основу вычисления возрастных критериев оценки скорости, правильности чтения и понимания прочитанного. Однако для решения других задач исследования нам было необходимо определить общий уровень сформированности навыка чтения каждого школьника по совокупности технических и смысловых показателей и на этом основании выделить детей с дислексией. Поэтому нам потребовалось вычислить обобщенный показатель, отражающий сформирован-ность навыка чтения по совокупности всех проанализированных в процессе исследования параметров. Для этого вначале суммировались стандартизированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного, в результате чего был получен предварительный («сырой») показатель сформированности навыка чтения для каждого ребенка. Эти показатели еще раз стандартизировались, вычислялось среднее значение показателя сформированности навыка чтения в обследованной популяции детей и его стандартное отклонение. Для каждого ученика находилось отношение его индивидуального показателя сформированности навыка чтения к стандартному отклонению (а) показателя в популяции учащихся той же возрастной группы. Если суммарное значение показателя сформированности навыка чтения ребенка было меньше чем -2а (минус две сигмы), то это свидетельствовало о нормальном уровне сформированности навыка и ребенок включался нами в контрольную группу. Если суммарное значение превышало +2о (плюс две сигмы), то это указывало на низкий уровень овладения чтением и такой ребенок входил в состав экспериментальной группы — группы учащихся с нарушением чтения [44, 161]. В контрольную группу вошло 43 учащихся первых — четвертых классов без нарушений чтения. Экспериментальную группу составили 57 детей того же возраста, имеющие нарушение чтения.

Таким образом, по данным нашего исследования 24% младших школьников испытывают трудности в овладении навыком чтения различной степени выраженности.

Распределение учащихся контрольной и экспериментальной групп по классам представлено в таблице 8.

Таблица 8. Количество учащихся, отобранных в контрольную и экспериментальную группы

Класс	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Первый
Второй
Третий
Четвертый
Всего

Все учащиеся, вошедшие в контрольную и экспериментальную группы, согласно медицинской документации обладали сохранным интеллектом и сохранным физическим слухом. При поступлении в школу все дети имели заключение специалистов о нормальном нервно-психическом, физическом и речевом развитии. Исключение составили четверо детей контрольной группы и десять учащихся экспериментальной группы, имеющие в медицинской карте заключение логопеда: «дислалия». Семеро школьников экспериментальной группы, хотя и не имели нарушений устной речи на момент поступления в первый класс, прошли специальное обучение в логопедических группах детских садов для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Для всех учащихся русский язык был родным.

Острота зрения большинства обследованных детей соответствовала норме. У двух учащихся контрольной группы и трех экспериментальной отмечено снижение остроты зрения (миопия), которое было скорректировано с помощью очков. Нарушений бинокулярного слияния, сужения полей зрения, недостатков цветовосприятия или других офтальмологических нарушений, выявляемых в ходе традиционного обследования, по данным медицинской документации у детей не было.

По группам здоровья все дети распредилились следующим образом. В контрольной группе к I группе здоровья отнесены 38% детей, ко II — 59%, и III группу составили 3% школьников. В экспериментальной группе в I группу вошли 33% школьников, во II группу — 57% и в III группу — 10% детей. Дисперсионный анализ не обнаружил достоверных различий в распределении по группам здоровья детей контрольной и экспериментальной групп. В обеих группах количество учеников, отнесенных к I, II и III группам здоровья, было одинаковым. Медицинские показания, по которым дети распределялись по группам здоровья: нарушения осанки (сколиоз) и хронические соматические заболевания (астма, тонзиллит, пиелонефрит). Все дети по состоянию здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.

Изучение анамнестических данных учащихся обеих групп выявило у некоторых из них особенности протекания пренатального, натального и постнатального периодов развития. Случаи отягощенного протекания беременности (токсикозы, угроза прерывания беременности и угроза преждевременных родов, соматические заболевания матери во время беременности, преждевременные роды) одинаково часто встречались у матерей учащихся обеих групп. В основном дети таких матерей в постнатальном периоде имели диагноз «перинатальная энцефалопатия» и на первом году жизни находились под наблюдением невропатолога. По количеству нарушений нервно-психического развития в возрасте до одного года различий между группами также не обнаружено, они встречались с одинаковой частотой. Различия между группами отмечены по частоте соматических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (ОРЗ, пневмонии, детские инфекции, грипп), которые встречались в экспериментальной группе достоверно чаще (р = 0,009). Как правило, в анамнезе детей имелось сочетание нескольких вредоносных факторов. Наличие в анамнезе трех и более вредоносных факторов чаще отмечалось у детей с дислексией (53%), чем у школьников с нормальным чтением (34%) (р = 0,048). Данные о раннем развитии детей обеих групп свидетельствуют о том, что формирование их речевых и моторных навыков в основном соответствовало возрастной норме.

Распределение учащихся по классам в обеих группах было равномерным, количество мальчиков и девочек — одинаковым. Средний возраст школьников контрольной и экспериментальной групп оказался практически одинаковым (9 лет 4 месяца в контрольной и 9 лет 3 месяца в экспериментальной группе), что подтверждено данными дисперсионного анализа. На этом основании дальнейшее сравнение результатов обследования учащихся с нарушением чтения и без такового велось не по средним значениям в каждой возрастной подгруппе (классе), а в целом по средним результатам всей группы.