Качественная характеристика чтения учащихся с дислексией

Поскольку в основу выделения контрольной и экспериментальной были положены количественные различия в сформированности навыка чтения (средняя скорость чтения, среднее количество ошибок чтения и среднее количество неверных ответов по содержанию прочитанного), рассмотрим подробнее качественные особенности чтения учащихся.

Данные об овладении навыком чтения, полученные в ходе сравнения способов чтения школьников обеих групп, представлены в таблице 9.

 

Таблица 9. Количество учащихся контрольной и экспериментальной групп, овладевших различными навыками чтения (в%)

Ступень овладения навыком чтения	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Значимость различий (^-критерий)
Первая			р = 1,000
Вторая			р < 0,001
Третья			р = 1,000
Четвертая			р < 0,001

В контрольной и экспериментальной группах количество детей, находящихся на первой ступени чтения, было примерно одинаковым: 2% в контрольной группе и 3% в экспериментальной. Учащихся, овладевших способом чтения, соответствующим второй ступени, в экспериментальной группе было 72%, а в контрольной — 16%. Количество детей, навыки чтения которых соответствовали третьей ступени, в контрольной и экспериментальной группах практически равно (30% и 23%). На четвертой ступени находилось 52% детей контрольной группы и только 2% учеников экспериментальной группы. Большинство детей без нарушений чтения освоили синтетический способ чтения, большая часть детей с нарушениями чтения на момент обследования находились только на второй ступени, то есть читали по слогам.

Сравнение этих данных при помощи ха-критерия обнаружило достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами по количеству учащихся, находящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях овладения навыком чтения.

Можно говорить о том, что дети экспериментальной группы овладевают способами чтения гораздо медленнее, чем школьники, вошедшие в контрольную группу.

Анализ правильности чтения учащихся обеих групп обнаружил, что чтение детей с дислексией отличается от чтения детей контрольной группы по процентному соотношению некоторых видов ошибок (таблица 10).

Таблица 10. Распределение ошибок чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп (в %)

№ пп	Виды ошибок	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Значимость различий
t-критерии	тест Манна — Уитни
	Ошибки в окончаниях слов	11,5	19,8	р = 0,004	р = 0,002
	Замены слов на основе смыслового сходства	8,2	6,2	р = 0,387	р = 0,338
	Замены слов на основе оптического сходства	10,0	7,0	р = 0,357	р = 0,213
	Ошибки в постановке ударения	12,7	6,7	р = 0,134	р = 0,715
	Пропуски букв	12,0	7,1	р = 0,192	р = 0,273
	Антиципации букв	3,4	9,3	р = 0,093	р = 0,828
	Смешения оптически сходных букв	4,8	6,0	р = 0,541	р = 0,012
	Реверсии букв и слогов	4,5	7,8	р = 0,132	р < 0,001
	Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные согласные звуки	2,0	7,4	р = 0,016
р < 0,001
	Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные гласные звуки	3,9	6,6	р = 0,272	р = 0,001
	Пропуски слогов	4,7	1,3	р = 0,532	р = 0,029
	Ошибки интонационного обозначения границ предложения	2,6	2,2	р = 0,762	р = 0,235
	Пропуски слов	3,7	2,4	р = 0,432	р = 0,822
	Персеверации букв	1,6	2,5	р = 0,428	р = 0,167
	Добавление звуков	1,9	2,3	р = 0,153	р = 0,668
	Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные звуки	1,4	2,1	р = 0,577	р = 0,062
	Аграмматизмы	0,5	2,5	р = 0,060	р = 0,024
	Нарушение норм орфоэпии при чтении	0,0	0,6	р = 0,027	р = 0,029
	Пропуски и повторы строк	0,002	0,006	р = 0,219	р = 0,050
	Перестановки слов	0,6	0,09	р = 0,406	р = 0,830

В чтении детей с дислексией достоверно больший процент ошибок приходится на смешения оптически сходных букв (р = 0,012), смешения букв, обозначающих сходные по акустко-артикуляционным признакам гласные (р = 0,001) и согласные звуки (р < 0,001), пропуски слогов (р = 0,029), аграмматизмы (р < 0,024), а также пропуски и повторы строк (р = 0,050). По остальным видам ошибок значимых различий между группами обнаружено не было. Они составили одинаковой процент от общего количества ошибок в чтении детей и контрольной, и экспериментальной группы.

Виды ошибок, преобладающие в чтении детей с дислексией, указывают на наиболее сложные для усвоения этими детьми операции: выделение смыслоразличительных признаков фонем, артикулем, букв; выделение четких звуко-буквенных отношений, установление лексико-грам-матических отношений между отдельными словами и зрительное прослеживание строк текста при чтении. В совокупности с темповыми характеристиками продвижения по ступеням чтения эти данные легко объяснимы: учащиеся экспериментальной группы, находясь на более низкой ступени по сравнению с ровесниками контрольной группы, испытывают технические трудности, характерные именно для этого этапа автоматизации навыка чтения.

Далее мы сравнили количество повторов слогов, слов и предложений у школьников контрольной и экспериментальной групп. Оказалось, дети с нарушениями чтения допускают значительно меньше повторов, чем учащиеся без нарушений чтения (р = 0,012). Анализируя природу повторов в обеих группах детей, мы обнаружили и качественные различия между ними. Учащиеся, не имеющие нарушений чтения, допускали повторы в том случае, если сами замечали ошибку и сами исправляли ее, а также в случае, когда необходимо было объединить в целое прочитанное по слогам слово. Таким образом, повторы у этих детей выполняли корригирующую и уточняющую функции. В чтении детей с дислексией повторы отражали трудности, которые они испытывают в установлении смыслоразличи-тельных признаков букв, фонем, в соотнесении их со звуками в слогослиянии. Такие колебания часто заканчивались принятием неверного решения. Дети замечали и исправляли свои ошибки крайне редко. Эти данные согласуются с данными других авторов [22, 49, 62] и еще раз подтверждают правильность выбранного нами подхода к анализу повторов, трактующего их как необходимое условие автоматизации любого навыка.

Таким образом, дислексия характеризуется не только низкой скоростью чтения, большим количеством технических и смысловых ошибок, но и замедленным темпом продвижения по ступеням овладения навыком чтения, что проявляется в частом возникновении некоторых видов ошибок: смешений оптически сходных букв, смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам гласные и согласные звуки, пропусков слогов, аграмматизмов, а также пропусков и повторов строк. Различия в преобладающих видах ошибок чтения объясняются тем, что, находясь на более низкой ступени, дети с нарушением чтения испытывают трудности, характерные именно для этого этапа, тогда как их сверстники в норме их уже преодолели.

На втором этапе нашего исследования проводилось подробное логопедическое обследование всех компонентов устной речи у детей контрольной и экспериментальной групп. Задачи этого этапа — получение данных о сформированное™ всех сторон устной речи у школьников контрольной и экспериментальной групп, а также сравнительный анализ этих показателей.