Принципы выделения уровней компетенций.

Компетенции в зависимости от своей сложности и длительности освоения могут быть разделены на несколько уровней освоения (не более трех, условные названия уровней освоения компетенции: пороговый (базовый), продвинутый и творческий

Количество уровней и принципы их выделения могут различаться в конкретных картах по решению их разработчиков.

1) Для ряда компетенций уровня подготовки бакалавров разработчики сочли возможным ограничиться единственным (пороговым) уровнем.

2) Несколько уровней освоения, как правило, выделяются для сложных «сквозных» компетенций, которые формируются у обучающегося на разных этапах освоения образовательной программы или на разных уровнях высшего образования.

В прилагаемом комплекте Карт примером «сквозной» компетенции служит карта общекультурной (универсальной) языковой (коммуникативной) компетенции для трех уровней высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура). В данной карте три уровня компетенции соответствуют трем уровням ВО.

3) В других случаях принципами выделения уровней могут стать:

– направленности (профили / специализации) конкретных образовательных программ: так, например, компетенция перевода на разных уровнях формируется у филологов-русистов (пороговый) и филологов-зарубежников (продвинутый);

– типы программы: академический или прикладной (так, практикоориентированные профессиональные компетенции на более высоком уровне формируются в программах прикладного типа);

– конкретного вида профессиональной деятельности (обучающийся, осваивающий соответствующий вид деятельности как основной, достигает углубленного и (или) продвинутого уровня освоения компетенции; пороговый уровень освоения компетенции достигается обучающимся, осваивающим соответствующий вид профессиональной деятельности как дополнительный).

Разработчикам ОПОП для каждой «многоуровневой» компетенции необходимо указать – на каком уровне она должна быть освоена в данной образовательной программе.

Рекомендации по использованию Карт компетенций [6]

На основе Карты компетенции в зависимости от планируемых результатов обучения по элементу образовательной программы преподаватели принимают решение об использовании технологий и методик преподавания и обучения, определяют последовательность, трудоемкость и формы проведения учебных занятий и самостоятельной работы студентов. Одновременно Карта компетенции описывает показатели, шкалы и критерии оценивания уровня сформированности компетенции, что позволяет использовать Карту при разработке фондов оценочных средств (ФОС) для промежуточной аттестации по дисциплине (модулю) или практике.

Введенные Шифры (индексы) отдельных результатов обучения позволяют однозначно идентифицировать их в Базовом учебном плане и рабочих программах дисциплин (модулей) и практик.

Паспорт компетенции содержит карту компетенции, а также траекторию её формирования; отражает место формируемой компетенции в учебном плане и обязательно учитывает базовую структуру знаний, необходимых студенту для освоения данной компетенции (какие дисциплины должен освоить студент «до» формирования рассматриваемой компетенции).

В паспорте указываются технологии формирования и средства оценки сформированности компетенции, следует четко отделить эти два раздела друг от друга. В случае реализации компетентностного подхода следует учитывать, что средства и методы обучения могут выступать в ряде случаев и в качестве средств оценки компетенций. Так, например, деловая, ролевая игра, кейс метод дают преподавателю наблюдательный материал для оценки различных уровней сформированности: если студент решает кейс можно судить о репродуктивном уровне владения материалом; студент сам составляет кейс – продуктивный уровень владения; может выступить в качестве эксперта, оценить своих товарищей – творческий уровень.

Критерии оценки результата обучения [1; 14].

Средство	Критерии оценки сформированности компетенций
Кейс-стади	§ Решение обучающимся кейсов, содержательно включающих ситуации, адекватные для оценки сформированности отдельных компетенций; § самостоятельное моделирование обучающимся кейсов по заданной проблеме; § экспертиза обучающимся решений кейсов, предложенных другими
Метод проектов	§ Выполнение обучающимся диагностических упражнений по оценке сформированности отдельных умений (целеполагания, формулировки проблемы; определение плана проектных работ; определение результативности проекта и т.д.); § осуществление обучающимся публичной защиты проектов; § деятельность обучающегося по сопровождению внедрения проектов (оценивают специально назначенные эксперты, лучше из числа работодателей – критерии оценки предлагаются экспертам); § экспертиза обучающимся проектов, разработанных другими
Игра	§ Самостоятельное моделирование обучающимся игровых сюжетов в соответствии с заданными темами (проблемами); § осуществление обучающимся игровых ролей, определенных ведущим; § самооценка обучающимся проигрывания собственных игровых ролей, определенных ведущим; § оценка других при проигрывании ими игровых ролей, определенных ведущим; § модификация обучающимся содержания игровых сюжетов в соответствии с задачами, поставленными ведущим; § написание обучающимся резюме, отражающих экспертизу результативности проведенной игры
Тренинг, видеотренинг	§ Самостоятельное моделирование обучающимся упражнений тренинга для формирования и оценки сформированности той или иной компетенции; § выполнение обучающимся диагностических упражнений в тренинге, позволяющих оценить сформированность той или иной компетенции; § обозначение обучающимся индивидуальных компетентностных дефицитов на основе просмотров и анализа материалов видеотренингов; § разработка обучающимся программы собственного компетентностного развития на основе рефлексивной оценки собственного поведения в тренинге

В карте компетенции прописываются планируемые уровни её сформированности и критерии их оценки. Содержательное описание отражает все структурные элементы компетенции соответственно ее уровням, опираясь на категории таксономии учебных целей (Б. Блум): «знание и понимание», «применение и анализ», «синтез и оценка».

Для формулировки критериев оценки рекомендуется использовать дескрипторы:

демонстрирует знание, воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы изучаемого предмета; объясняет факты, правила, принципы;

преобразует материал; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных; применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; использует понятия и принципы в новых ситуациях;

вычленяет части целого; выявляет взаимосвязи между ними; определяет принципы организации целого; видит ошибки и упущения в конкретной ситуации; проводит различие между фактами и следствиями;

оценивает значимость данных; предлагает план проведения эксперимента или других действий; составляет схемы задач конкретного вида деятельности; оценивает логику действий; оценивает соответствие выводов имеющимся данным;

оценивает значимость того или иного продукта деятельности; поступает, придерживается, осведомляется, признает, отвечает, помогает, оспаривает, сотрудничает, защищает, адаптируется, проводит различия, инициирует и т.д.

В свою очередь критерии оценки формулируются в соответствии со шкалой: 1 – «не знает, не умеет»; 2 – «допускает грубые ошибки»; 3 – «частично знает и умеет»; 4 – «знает основные понятия, выполняет в соответствии с основными требованиями»; 5 – «знает и выполняет полностью».

Траектория формирования компетенций выделяет этапы (курсы) формирования в соответствии с календарным графиком учебного процесса, при этом обязательным требованием является соблюдение принципа нарастающей сложности от базовых знаний первого уровня до сложных категорий творческого уровня и принципа выбора альтернативных дисциплин. Учебная дисциплина считается значимой и включается в основную образовательную программу дисциплины или она выступает в качестве средства формирования от 3-х до 10-ти компетенций. При проектировании траектории формирования компетенции следует учитывать, что одна компетенция должна формироваться на протяжении как минимум трех дисциплин, а её итоговая оценка сформированности осуществляться по итогам модуля, во время прохождения практики или при государственной итоговой аттестации.

Список литературы

1. Соловова Н.В. Качество результатов обучения студентов // Вестник Самарского государственного университета. – Самара: Самарский университет, 2013. – № 2(103). – С. 170-174.

2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ: http://fgosvo.ru/support/37/4/1

3. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2013 года № 1367 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры»: http://fgosvo.ru/support/39/4/3

4. Безрукова А.А., Соловова Н.В., Илюхина Н.А. Государственная итоговая аттестация: фонд оценочных средств: учебно-методическое пособие - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2014. – 42 стр.

5. Соловова Н.В. Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Самара, 2012.

6. Проектирование программ бакалавриата и магистратуры на основе ФГОС ВО с учетом требований профессиональных стандартов. Часть 1. – Москва: АКУР. 2015.

7. Менеджмент образования: методические рекомендации / Н.В. Соловова, Т.И. Руднева, А.М. Санько и др. – Самара: Изд-во «Самарский университет, 2015. – 45 с.

8. Соловова Н.В. Компетентностный подход: пути реализации: монография / В.П. Гарькин, О.Ю. Калмыкова, Н.В. Соловова [и др.]. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2008. – 258 с.

9. Соловова Н.В. Компетентностный подход: инновационные методы и технологии обучения: учебно-методическое пособие для образовательных программ ФПК / Н.В. Соловова, С.В. Николаева. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2009. – 137 с.

10. Соловова Н.В. Калмыкова О.Ю., Гагаринская Г.П., Гарькин В.П, Инновационный менеджмент социально-педагогического процесса: учебное пособие – Самара: Изд-во «Универс групп», 2010. – 220 с.

11. Соловова Н.В. Организация и контроль самостоятельной работы студентов: Методические рекомендации для преподавателей вуза. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 258 с.

12. Богословский В., Караваева Е., Шехонин А. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностеый подход // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 3-9.

13. Караваева Е.В., Богословский В.А., Харитонов Д.В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18. С. 155-162.

14. Соловова Н.В. Методическая компетентность преподавателя вуза: монография – Москва: Изд-во АПИКРО, 2010. – 258 с.

 

 

Приложение 1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Самарский государственный университет»

Кафедра теории и методики профессионального образования

	УТВЕРЖДАЮ
	И.о. проректора по учебной работе
	_______________________________
	«____»_______________ 2015 г.

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ