Психологические условия гуманизации педагогического общения

В данной статье рассматриваются педагогические ха­рактеристики общения, которые должны быть присущи членам учебно-воспитательного коллектива, чтобы эф­фективно воздействовать на развитие познавательной, эмоциональной, волевой сфер личности.

Перестройка, осуществляемая в нашем обществе, при­звана превратить всестороннее развитие личности из ло­зунга в реально развертывающийся процесс. Сейчас уже теоретикам и практикам воспитания очевидно, что глав­ный фактор развития как психики человека в целом, так и его личности (умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического и др.) есть предметно-практиче­ская деятельность и взаимодействие между людьми, кото­рые протекают в соответствии с определенными принци­пами.

Выдающийся ваятель человеческих душ и воспитатель высоконравственной и духовно богатой личности А. С. Ма­каренко не раз подчеркивал необходимость теснейшего сопряжения друг с другом труда на общую пользу и требо­вательно уважительного отношения его участников друг к другу. Если выразить мысль А.С. Макаренко, употребив для этого понятийный аппарат современной психологии,, то он имел в виду тип общения в воспитательном коллек­тиве, предполагающий не умаление личности, а глубокую убежденность в ее созидательных возможностях, не игно­рирование эмоционального мира, а отклик на него. Значе­ние этого фактора общения для продуктивности учебно-воспитательного процесса не единожды в своих трудах специально выделяли также Б. Н. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, X. И. Лийметс, М. И. Ли­сина, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев и многие другие психологи и педагоги.

Главное, что должно быть присуще подобному обще­нию,— это субъект-субъектная основа, на которой оно протекает. Директор школы может выразить свое неудово-

льствие за допущенный промах в работе с учеником, моло­дой учитель может выговорить девятикласснику, комсо­молец-старшеклассник также что-то может растолковы­вать пионеру отряда, в котором он работает вожатым. Однако во всех этих случаях и во множестве других ситуа­ций у старшего по отношению к младшему должна сраба­тывать прежде всего не формальная роль директора, учите­ля, вожатого, а принятие другого участника общения как личности, не позиция «над», а позиция равного. При со­блюдении этого условия устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возника­ет диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и от­крытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах каждого из общающихся.

Пронизанность межролевого общения общением меж­личностным — важнейшее условие ухода от формализма и догматизма в обучении и воспитании. Но переход от импе­ративно-директивного к демократически равноправному способу общения, от монологического к диалогическому никогда не произойдет (может возникать лишь случайно), если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.

Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитатель­ном коллективе происходило как правило, а не как исклю­чение, необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлектива, и классному руководителю, и учите­лю-предметнику быть психологически готовым, как дол­жен быть готов к нему и каждый учащийся. Для этого нуж­на сформированность гуманистического по своему харак­теру коммуникативного ядра личности как у педагога, который по разным поводам взаимодействует с учащими­ся, так и у школьника.

В содержание понятия коммуникативного ядра входят все психологические свойства, которые успели развиться у данной личности и которые дают о себе знать, когда она вступает в общение. Во всей этой совокупности свойств находит отражение более или менее интегрированный опыт общения с разными категориями людей. В зависимо­сти от того, каким оказывается для личности этот опыт — положительным или отрицательным — и с какими норма­ми морали он сопрягается, человек начинает принимать (и принимает) всех людей, или определенные их группы, или

даже отдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как высшую для себя ценность, либо как неизбежную, но бесполезную данность, либо как зло, или оценивает их как средство для удовлетворения своих эгоистических потреб­ностей. В повседневной жизни у большинства людей эти виды отношения ко всем людям, к различным категориям их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику, ко­торые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.

Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях жизни и для создания гуманистического по своему харак­теру коммуникативного ядра и семье, и детским дошколь­ным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно зна­чимому, как в глазах каждого из них значима их собствен­ная личность.

Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель останется пустой мечтой или будет реализовываться со зна­чительными упущениями, если усилия, предпринимаемые семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены действующими в этом же направлении всеми другими вос­питательными институтами (работой внешкольных дет­ских учреждений, средствами массовой информации и др.).

Но будет ли педагогическое общение оптимальным, способствующим проявлению лучших гуманистических сторон психического мира ребенка и обеспечивающим их развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Какими же качествами он должен обладать? Воспитатель, равнодушно, а тем более неприязненно относящийся к де­тям, никогда не сможет создать в своем повседневном взаимодействии с ними условия для психологически опти­мального общения.

Об этом в своих работах во весь голос говорили Н. К. Крупская, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. Высказы­ваясь о качествах личности педагога-мастера, это положе­ние настойчиво отстаивали Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, В. Н/Мясищев, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и дру­гие. Об этом не раз писал очень ярко в своих работах К. Роджерс.

Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про­являть доброжелательность, чувство сопричастности ко

всем его «победам» и «поражениям» — это ведущие качест­ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для установления с воспитанниками уважительных взаимоот­ношений. Но хотелось бы подчеркнуть, что ни у кого из упомянутых выше авторов речь не идет о какой-то глобаль­ной, слепо безоглядной любви к ребенку.

Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы­чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять чувство сопричастности, дифференцированно, интуитив­но постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопряга­ется с другим свойством его личности — с умением ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины.

Эта способность к децентрации, если задуматься о пси­хологических условиях ее проявления, предполагает нали­чие у воспитателя другой способности, а именно обобщен­ного умения углубляться в свой собственный психический мир, в особенности своей личности, своего общения с уче­ником. И, исходя из этого, отдавать себе объективный отчет в том, какое реальное действие оказывают эти его ка­чества на ученика: помогают или, наоборот, мешают усва­ивать учебный предмет, способствуют творчеству или тол­кают на путь зубрежки, увеличивают веру в свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и искать компенса­цию для самоутверждения в других занятиях. Точно таким же образом педагог должен представлять себе, какое поло­жение учащемуся он создает в коллективе класса, в отдель­ных группах, как его поведение по отношению к ученику сказывается в семье.

В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, было установлено, что педагоги, работающие с учащими­ся, различаются по своему стилю общения, связанному с характерной для них направленностью личности. Так, у педагогов с центрацией на собственном «Я» было обнару­жено формальное отношение к учащимся, поверхностная включаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим произвольное приписывание им мыслей и намерений, подчеркивание собственного превосходства и навязыва­ние своих способов поведения. У педагогов с центрацией

на «другом» зафиксировано часто неосознаваемое подла­живание к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное инициирование их активности. У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить об­щение со старшеклассниками на равных началах, диало-гичность общения и желание его развивать, выраженная тенденция к созданию единства и предупреждению конф­ронтации.

К сказанному можно добавить, что наличие психологи­ческой позиции «на равных» (как указывалось не в смысле фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного, требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия (сопереживание, сочувствие), способность педагога к де­центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, не­обходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное педаго­гическое общение состоялось.

Педагог для проникновения в существо индивидуально неповторимого своеобразия психического мира и лично­сти ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен располагать еще широким репертуаром инстру-ментирования диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в развитии.

Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычай­но. Например, есть застенчивые, легкоранимые, но очень скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, трудно перестраивающиеся с одной эмоциональной вол­ны на другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть легко и эмоционально неглубоко податливые на но­вые воздействия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах; есть взрывные, склонные по, казалось бы, незна­чительным поводам к аффективным вспышкам и т. д. По своим эмоциональным откликам на воздействия педагога учащиеся очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнообразие их потребностей, интересов, способностей, характеристик, связанных с полом и возрастом...

Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и на­до, отправляясь от психического и личностного своеобра­зия разных школьников, придавать этим диалогическим контактам различную педагогическую нюансировку. Осо­бенно это актуально сейчас, когда идущие в стране процес-

сы глубоких изменений в политике, экономике, идеоло­гии, культуре породили у части молодежи серьезные де­формации в ценностных ориентациях, вызвали падение нравственности и общей духовности, усилили в ней агрес­сивность и конфликтность.

К сожалению, это нелегкое искусство. По данным, которыми располагают А. А. Деркач, С. В. Кондратьева, А. В. Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т. С. Скрипкина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в диалог «тонов» и «полутонов», чтобы вызвать у ученика психологическую реакцию, которая «работала» бы на подлинное обогащение его внутреннего мира, обла­дают не так уж много педагогов.

Наблюдения за деятельностью успешно работающих педагогов показывают далее, что они умеют очень внима­тельно слушать своих учеников и поощряют их высказы­вать свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уважение к их мнению, могут быть своеобразно деликат­ными, когда ученик не прав. Они обладают также способ­ностью внушить каждому школьнику, каким бы «гадким утенком» он ни казался, сознание его значительности и де­лают это всегда искренне.

Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель­ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер­шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин­дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение уче­ника, а это имеет особенное значение для детей застенчи­вых, робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неудач.

Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма­стеров возникает необходимость указать ученику на ка­кой-то его промах, то они обычно начинают с похвалы и искреннего признания достоинств и стараются показывать промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо, а косвенно.

Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить, они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки прео­долимы, и инструментуют свою работу таким образом, что школьник не только видит путь, по которому ему надо ид­ти, но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энер­гично двигаться.

В связи со сказанным хотелось бы напомнить, что еще А. С. Макаренко не уставал настаивать на том, что педаго­ги не имеют права, воспитывая учащихся, быть занудами, бесконечно повторяющими прописные истины и читаю­щими моральные нравоучения, а должны почаще излучать свет, улыбку, хорошее настроение, то есть для того, чтобы общение педагогов с учащимися было педагогически успешным, им надо уметь поддерживать мажорный тон во взаимоотношениях со своими воспитанниками.

Чтобы дишгог учителя с учениками состоялся и имел развивающий результат, должна быть достигнута психоло­гическая готовность к нему и воспитаны, как было показа­но, вполне определенные способности у педагога. Но практика однозначно свидетельствует, что к такому диало­гическому общению должен быть готов и школьник.

Исследования, проведенные Н. И. Бабич в I—III клас­сах школы, выявили, что при существующей подготовке во многих семьях, в детских садах, в младших классах школы у детей целенаправленно и последовательно не вырабаты­ваются стойкие привычки понять состояние другого чело­века, проявить наблюдательность по отношению к его внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, по­зе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей, особенно из семей с единственным ребенком, она отмети­ла отставание в развитии чувства, сопереживания и сочув­ствия, в социальной децентрации — в умении смотреть на окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею же были зафиксированы психологические сложности, ко­торые испытывают младшие школьники в формировании адекватной самооценки.

Последнее было отмечено и 3. Н. Лукьяновой в работе с подростками и старшими школьниками, у которых была ограничена возможность наблюдать за другими и прове­рять самих себя в разнообразных по содержанию и по фор­ме делах и ситуациях с участием многих людей.

Н. И. Бабич и 3. Н. Лукьянова показали, что путем ра­боты с детьми и подростками по специальной программе можно резко усилить у них психологическую наблюдате­льность, а Т.Н. Пашукова подтвердила, что такого же каче­ственного улучшения в процессе специальной работы можно добиться в отношении способности школьников к эмпатии и к социальной децентрации.

Работами С. В. Кондратьевой и ее учеников было непо­средственно доказано, что существуют колебания в каче­стве проявления этих особенностей у школьников, когда объект их — учителя и когда у школьников с ними разные взаимоотношения — от положительных до отрицательных. Одновременно этой исследовательской группой были вы­явлены значения зависимостей способности к эмпатии и рефлексии у старших школьников от ряда характерологи­ческих качеств (коллективизма, эгоцентризма, тревожно­сти и др.).

Все это — психологические условия, которыми связана успешность диалога педагога с разными учащимися, про­дуктивность его педагогического общения с ними.

Продолжая анализ психологических условий оптима­льного общения педагога с учащимися, то есть способству­ющего их психическому и личностному развитию, надо также постоянно иметь в виду, что чаще всего общение пе­дагога со школьником происходит в присутствии его со-классников, родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него важны, поскольку они касаются темы его разговора с учителем. Поэтому, развивая свой диалог с уча­щимися, вдумчиво работающий педагог не может не при­нимать во внимание не только особенности ученика, свои собственные достоинства и слабости, но и людей, узкое со­циальное окружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной форме начинает или продолжает предмет­ный по содержанию и психологический по форме контакт с учащимися.

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по причине своей эмоциональной комфортности и для учите­ля, и для ученика может и должно быть только безконф-ликтным. Думать так — это, что называется, «с порога» впадать в заблуждение.

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка, который совершил школьник, или, например, ученик ко­ренным образом может расходиться с классным руководи­телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы раз­рядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны, побуждений, которые заставляют упорствовать другого со-

беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным диалогическим общением.

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги­ческое общение носит всегда межличностный субъект-субъектный характер. В нем всегда должна быть направ­ленность не только на постижение существа обсуждаемого предмета, но и всего, что привносит другой собеседник от себя, от своей собственной позиции, особенностей своего психического мира, своей личности.

В условиях школы эта способность вести психологиче­ски конструктивный диалог с учеником в высокой степени проявляется так называемыми неконфликтными педаго­гами.

Научным сотрудником нашей лаборатории Л. В. Симо­новой было обнаружено, что «неконфликтные учителя» предпочитали диалог для снятия разногласий, возникших у них с отдельными учениками, в 56% случаев; 28% «конф­ликтных учителей» тоже прибегали к индивидуальным бе­седам, которые ничем психологически не напоминали подлинный диалог.

«Неконфликтные» учителя, как выяснила Л. В. Симо­нова, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах напряженности и найти решение с учетом позиций обеих сторон: «Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, поче­му он так себя повел», «В беседе стараюсь понять причину его поведения», «Если я виновата, то извиняюсь и объяс­няю причину своего срыва», «Необходимо вместе разобра­ться в случившемся, понять причины конфликта» и т. п.

Второй по частоте употребления у «неконфликтных» учителей — метод групповой беседы, который, оказывает­ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога (26%). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо­ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст­венного характера. Учителя не навязывают своего мнения, прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска­зывают в демократической форме: «Стараюсь не навязы­вать своего мнения», «Признаю их право на собственное суждение, если оно неверно, стараюсь аргументированно убедить», «Необходимо равенство сторон при групповых дискуссиях», «Групповые обсуждения проблемных филь­мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф­фект, помогают выработать верную позицию». «Чтобы ре­бята разобрались в событиях, происходящих вокруг, нуж-

7. Заказ №3329.

L

ны не мои доклады, а откровенное высказывание ими своего мнения и последующий коллективный поиск исти­ны» и т. п.

Как показала далее Л.В. Симонова, «конфликтные» учителя, наоборот, в отличие от «неконфликтных» чаще всего прибегают для решения споров к помощи других лиц, по существу отказываясь от самостоятельного реше­ния и требуя его от других — либо наказания для ученика, который «провинился», либо пресечения его плохого по­ведения (52% от общего применения всех методов решения конфликта). (Из высказываний учителей «конфликтного» типа: «Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей», «Привлекаю комсомольское бюро, пусть разбираются и наказывают», «Обращаюсь к администрации, вызываем на педсовет для проработки» и т.п.) Индивидуальная бесе­да второй по частоте применения метод (28%), используе­мый конфликтным учителем, форма его применения ха­рактеризуется как беседа-нравоучение, обвинение, угроза и т. п. «Конфликтные» учителя, игнорируя диалог, не уста­ют повторять: «На своей точке зрения надо настаивать до конца, несмотря ни на что», «Необходимо пригрозить неп­риятностями, тогда будут делать все, что надо» и т. п.

Групповой беседе и анализу аналогичных ситуаций «конфликтные» учителя уделяют мало внимания, и форма их проведения имеет фактически деструктивный характер. В групповой беседе такие учителя стремятся добиться под­держки своей точки зрения и порицания «противника», стараются подавить своей властью, пресекают высказыва­ния, идущие вразрез с их мнением.

Использование таких форм решения конфликтов не ведет к их разрешению, образно говоря, «болезнь загоняет­ся внутрь» и вероятность ее возобновления очень велика. Часто противоречия, «разрешенные» таким образом, при­обретают форму затяжных, хронических конфликтов, выг ражающихся в частых «стычках» и недоразумениях, поэтому учителя, использующие эти формы, практически постоян­но находятся в состоянии не диалога, а противоборства с учениками. И, конечно, подобная конфронтация не вле­чет за собой развития гуманистических черт личности.

Когда педагог ведет беседу не с одним, ас несколькими учащимися, имеющими свои позиции, происходит тоже диалог, только более сложный: учитывая сильные и слабые стороны участвующих в беседе учеников, он стремится до-

биться нужного воспитательного эффекта по отношению к каждому. Он расширяет психологическую основу для оп­тимального педагогического воздействия на учащегося, присоединяя к своему влиянию и влияние товарищей. И если это был конфликт, то при помощи соклассников педагогу удается: лучше учесть и изменить объективные и субъективные причины его появления; преобразовать внутреннее стремление к достижению первоначальных це­лей и при этом снять отрицательное эмоциональное состо­яние, обычно его сопровождающее; помочь лучше осоз­нать способы правильного поведения в аналогичных ситу­ациях.

Имея в виду большую или меньшую конфликтность учителя, затрудняющую или облегчающую его диалогиче­ское общение с учениками, нельзя не видеть, что и они в силу присущих личностных характеристик, а также осо­бенностей сложившихся отношений обладают неодинако­вой склонностью и способностью к диалогу с ним.

Видя все эти многочисленные утверждения о значении общения, в котором господствует диалог, для развития психики и личности учащегося, читатель вправе спросить, почему, по какой причине именно диалог выполняет лич-ностно формирующую функцию и где доказательства этой его роли.

Диалогическая форма общения, когда она интенсивно используется, побуждает школьника активно соучаство­вать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у него знания, она учит не только рассуждать, противопос­тавлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы. Диалогическая форма общения намного сильнее, чем мо­нологическая, задевает эмоциональную сферу, производя в чувствах динамические изменения. Эта форма общения обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения, или побуждает к мужествен­ному отказу от имевшейся точки зрения, в неверности ко­торой убедила дискуссия с педагогом.

Исследования, проведенные в нашей лаборатории М. Ш. Магомед-Эминовым и Е. В. Сидоровой, как раз свидетельствуют о большом влиянии психологически вер­но инструментированной педагогом диалогической фор­мы общения на ум, чувства и волю учащихся.

Результаты, полученные Ю. Б. Некрасовой и ее учени­ками, одновременно высвечивают высокоэффективную возможность использовать диалогическую форму обще­ния для внесения изменений в мотивационно-потребно-стную сферу подростка, юноши, взрослого человека, под­нимая ценность и действенную силу одних из имеющихся у них побудительных стимулов и обесценивая и заторма­живая действие других. Такой же результат был получен и другим сотрудником лаборатории А. Ф. Копьевым, кото­рый основной упор в своих исследовательских разработках делает на создание технологий ведения диалога, направ­ленного на перестройку мотивационно-потребностной сферы личности с учетом ее индивидуально неповторимо­го своеобразия.

Вместе с тем мы знаем из практики воспитания и теперь уже из ряда исследований: изменения в мотиваци­онно-потребностной сфере означают обязательно более или менее глубокую перестройку отношений личности к деятельности. А так как, по справедливому утверждению А. С. Макаренко, осуществляя воспитание, «мы имеем де­ло всегда с отношением» и «именно отношение составляет объект нашей педагогической работы»¹, то, стало быть, и строить эти взаимоотношения следует целеустремленно и энергично.