Социальная среда и формирование ребенка как личности и как субъекта деятельности

Что социальные макро- и микросреды, в которые в те­чение всей своей жизни оказывается включенным чело­век, воздействуют на формирование его личности, если под личностью понимать систему сложившихся у него от­ношений к действительности, и влияют на развитие его как субъекта деятельности, ядерным образованием в кото­ром выступают присущие ему способности,— это истина, которая очевидно, не требует доказательств. Как, впрочем, и давно для многих бесспорно то, что совпадающие в своих главных признаках воздействия социальной макросреды на людей, как и сходные между собой влияния на них со­циальной микросреды вызывают неодинаковый воспита­тельный эффект из-за большой несхожести людей в их ин­дивидных (природных) особенностях.

Проблема заключается в другом, а именно, как имея постоянно в виду цель воспитания — превращение основ­ных ценностей жизни и культуры в собственные ценности человека и выработку у него устойчивого стремления и умения эти ценности постоянно преумножать, добиться

такого взаимодействия социальной среды и самого челове­ка, чтобы названная цель обязательно была бы достигнута.

Наверное, у читателей этой статьи не будет сомнений в том, что названное взаимодействие, чтобы давать желае­мый воспитательный результат, должно всегда корректи­роваться с учетом особенностей социальных макро- и мик­росред, в которых проходит жизнь человека, и, конечно, обязательно также и с учетом тех психических свойств, ко­торые успели у этого человека образоваться.

Например, характеристики социальных макро- и мик­росред, какими они были в России до августа 1991 года, и те характеристики, которые отмечаются в них сейчас, си­льно отличаются друг от друга. В социальной макросреде это выражается в коренном изменении политического климата, в утверждении частной собственности и в под­держке предпринимательской деятельности в отрицании господствовавшей прежде идеологии, в разрыве межнаци­ональных связей, в падении авторитета армии, в резком ослаблении правовых норм, в укоренении иных, чем преж­де, нравственных принципов, в обесценивании значения науки и образования, в снижении художественных крите­риев в искусстве.

Все это в каждом случае по-своему и определенным об­разом отражается на социальной микросреде каждого че­ловека — на его семье, на его учебном заведении, если он учится, на производственном объединении людей, если он работает, а также на всех других общностях, с которыми он в той или иной роли непосредственно контактирует.

Поскольку социальная микросреда, в которую всегда включен каждый человек, является той инстанцией, кото­рая в зависимости от своей ориентации, характером широ­ты связей с окружающей действительностью, содержания деятельностей и решаемых в них задач, от утвердившихся в ней официальных и неофициальных взаимоотношений, всегда влияет на складывающуюся у включенных в Эту сре­ду люд ей картину мира, на их эмоциональный настрой и на направленность и уровень их поведенческой активности, на роли этой «малой» среды и на механизмах непланируе­мого, случайного и специально планируемого изменения этой роли при формировании человека как личности и как субъекта деятельности следует остановиться подробнее. Как, конечно, стоит внимательнее рассмотреть и роль са­мого человека, так сказать, в принятии одних воздействий,

идущих от названной среды, полном неприятии других и индифферентном отношении к третьим и, разумеется, объяснить причины такого его неодинакового отклика на эти воздействия.

Сначала несколько суждений о микросреде. Имеющие­ся в нашем распоряжении факты свидетельствуют о том, что если иметь в виду сегодняшнюю действительность в России, то общности, с которыми человек повседневно находится в непосредственном контакте и которые состав­ляют его социальную микросреду, по-разному откликну­лись и сейчас продолжают неодинаково реагировать на, без преувеличения, кардинальные изменения, которые произошли и продолжают происходить в российском госу­дарстве и обществе. Одни напрочь их отвергают. Другие их. принимают и поддерживают. Третьи к происшедшему и происходящему относятся более сложно: с чем-то соглас­ны, против чего-то протестуют и на что-то реагируют про­тиворечиво.

И в каждой из этих общностей, если их анализировать по отдельности, очень часто наблюдается такая же неодно­значная картина. Одни люди в них стоят на диаметрально противоположных позициях. У других эти позиции совпа­дают. У третьих налицо непоследовательность и в оценках, и в переживаниях, и в поступках по поводу происходящего.

Такая же пестрота характеристик наблюдается в общ­ностях, в которые входят как их член каждый отдельный человек, не только в их социальных ориентациях, касаю­щихся политики, экономики, идеологии, права, морали и других, но и в их отношении к деятельности, к практикуе­мым ими в реальности совершенно конкретным отноше­ниям друг к другу.

Одни общности, несмотря на все трудности, пытаются сохранить главный для них вид деятельности и не снижать ее качества. Другие пробуют осваивать новые виды деяте­льности. Третьи стараются, часто безуспешно, совместить и первое, и второе. Четвертые, говоря фигурально, махну­ли на все рукой и живут по принципу: пусть все идет так как идет.

То же бросается в глаза и в сфере взаимоотношений в тех общностях, с представителями которых приходится повседневно контактировать человеку. В одних общностях они строятся, исходя из принципа «человек человеку — друг, товарищ и брат», в других — «человек человеку —

волк», в третьих — исходя из ситуации и из того, кто с кем взаимодействует.

Вместе с тем каждый отдельный человек — не воск и не мягкая глина. В силу накопленного им опыта, находящего свое отражение в сформировавшихся у него потребностях, интересах, склонностях, всегда влияющих как на характер оценивания им поступающей к нему информации и ее ис­точников, так и на принимаемые по поводу содержания этой информации решения и на их осуществление, он ока­зывается неодинаково податливым на воздействия общно­стей, составляющих его социальную микросреду.

Он, как правило, тяготеет к тем общностям, которые своими ценностными ориентациями, своей деятельно­стью, характером установившегося в них психологическо­го климата, личностными особенностями людей, входя­щих в эти общности, отвечают его потребностям, интере­сам, склонностям, и стремится дистанцироваться от тех общностей, которые благодаря присущим им свойствам находятся в разладе с потребностями, интересами и склон­ностями этого человека, например, когда он уже привык поклоняться золотому тельцу, а они не способствуют его материальному обогащению, заставляют его часто пере­живать свою ущербность в чем-то и не удовлетворяют его притязания.

Но жизнь, как известно, сложна, и очень часто возни­кают ситуации, когда человеку не вырваться из общности, которая не отвечает особенностям его познавательной, мо-тивационно-эмоциональной и поведенческой сфер, и тог­да возникает скрытая или явная борьба общности и лично­сти, которая или ломает личность, или, наоборот, эта лич­ность, черпая поддержку у других общностей, или, находя другие источники для такой поддержки, в этой борьбе под­нимается на более высокий уровень в своем развитии (че­рез сопротивление растет).

И в названных коллизиях, хотя и не часто, человек мо­жет нажить такой личностный и субъектнодеятельност-ный калибр, проявляющийся в силе его ума, в несгибае­мом нравственном стержне, в богатой партитуре способов поведения, оптимально отвечающей своеобразию возни­кающих вокруг него обстоятельств, что он начинает вести за собой общность, которая раньше обращалась с ним то­лько как с объектом воздействия, начисто игнорируя его потребности, интересы и склонности И в то же время этот

же самый человек вполне спокойно может принимать роль ведомого в другой общности, также входящей в его микро­среду, если он чувствует, что она помогает ему осуществ­лять желаемые им цели, удовлетворяет его притязания, не заставляет постоянно пребывать в состоянии эмоциональ­ного дискомфорта.

Можно было бы и дальше рассматривать возможные варианты взаимодействия социальной микросреды и че­ловека, но, как помнит читатель, в начале этой статьи была поставлена задача прочертить контуры такого взаимодей­ствия между социальной средой \и человеком и таких кор­ректив его, которые обеспечивали бы движение человека в процессе развития к достижению вершин в овладении им ценностями жизни и культуры и формировали бы у него способности неординарного труженика-творца в выбран­ной им области профессионального труда. К освещению существенных, на наш взгляд, условий решения этой труд­нейшей проблемы мы и перейдем. И для начала попробуем рассмотреть этот процесс на примере направленного фор­мирования современного российского школьника как личности и как субъекта деятельности.

Находясь в микросреде, которая его окружает,— в се­мье, в классе, среди товарищей по двору (если это город­ской школьник), посещая кружки и секции (если у родите­лей есть средства их оплачивать), учащийся младших клас­сов, подросток, юноша или девушка — старшеклассники постоянно испытывают воздействия на свой внутренний мир. Воздействия эти оказываются часто предельно разно­плановыми и нередко очень противоречивыми, и они не всегда «работают» на превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности школьника, на­правленно не стимулируют развитие его способностей, а в теперешней социально-культурной обстановке порой напрямую способствуют укоренению в его личности псев­доценностей и формированию квазиспособностей и склон­ностей, несущих в себе негативные характеристики.

В этих условиях возрастает роль школы не только в определении социально ценных психических свойств, которые могут и должны быть сформированы у школьни­ков в теперешнее непростое время, но и в координации и корректировке влияний на учащихся других общностей, которые все вместе образуют микросреду его развития.

И очерчивая содержание этой «модели» школьника как личности (носителя отношений) и как субъекта деятельно­сти («владетеля» способностей), педагоги школы должны суметь оставаться реалистами и не выходить за пределы возможного, которое дает сегодняшняя действительность для процесса воспитания.

Конечно, надо постоянно иметь в виду важность фор­мирования у учащихся отношения к планете Земля, к че­ловечеству, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к себе самим как к высшим ценностям и одновременно развития у них, учитывая характер задатков каждого, при­звания и таланта, но практическая педагогика, как извест­но,— это искусство возможного. Поэтому осуществление в полной мере последнего требует при продумывании и проведении в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обязательного учета всех объективных и субъек­тивных факторов, которые в нем участвуют, и непременно в их теперешней форме существования и выражения (гро­мадного расслоения семей по признаку материального достатка, усиления криминогенной направленности под­ростковых компаний, «обездуховливания» содержания пе­редач, которые адресуют молодежи средства массовой ин­формации, появления платного образования, сужения ох­вата учащихся всевозможными формами внешкольной работы, усиления роли церкви и др.).

Поскольку неформальное воспитание предполагает его инструментовку, за которой стоит всестороннее оценива­ние условий жизни каждого конкретного ученика, наибо­лее действенных источников влияния на него и успевшей сформироваться у него картины мира, главенствующих от­ношений, типичных для него способов поведения, то это фактически всегда означает анализ школой социальной микросреды учащегося и последующую работу по усиле­нию действия на последнего одних составляющих этой среды, нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту среду таких факторов, которых до этого в ней не было.

При этом при планировании и осуществлении воспи­тательных воздействий, в том числе и тех, с помощью кото­рых изменяется микросреда школьника, необходимо по­стоянно делать поправку на возраст, пол, индивидуаль­но-личностные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и не уповать на всемогущество в воспитании фактора деятельности или фактора отношений, если нам

остается неизвестным, какой психологический отзвук они получают во внутреннем мире школьника.

Приходится вновь и вновь повторять эту кажущуюся очевидной мысль, поскольку в повседневной работе с уча­щимися очень часто забывается, что «общее существует лишь в отдельном и через отдельное». А раз мы действите­льно хотим в теперешних архисложных, социально неод­нозначных условиях осуществить ту цель воспитания, о которой речь шла выше, инструментовка специально планируемых и рассчитанных на получение определенно­го результата воспитательных воздействий (и системных и одиночных) не может не сопрягаться с глубоким проник­новением в психологию каждого конкретного ученика.

И здесь имеется в виду не понимание по отдельности каждой из составляющей психику школьника характери­стик, хотя и это тоже нужно, а схватывание, так сказать, «основной мелодии», которая типична для внутреннего мира данного школьника и постижение в целом направле­ния и степени активности работы этого мира.

Если этот важнейший параметр психики ученика шко­ла, педагоги не умеют правильно «схватить» и адекватно оценить и в то же время пытаются внести изменения в микросреду школьника или как-то прямо воздействовать на него без учета названного фактора, настоящий воспита­тельный эффект может быть получен ими лишь случайно.

Поэт Н. А. Заболоцкий в одном из своих самых извест­ных стихотворений писал: «Не позволяй душе лениться!» Для воспитательного процесса это очень важная мысль, потому что действительно для успеха воспитательного дела школе, педагогам мало понимать душу или, другими сло­вами, целостный внутренний мир того или иного школь­ника. Им еще обязательно надо уметь находить средства, которые побуждали бы этот «мир» постоянно активней­шим образом «работать»: жадно, эмоционально заинтере­сованно впитывать информацию, которую дает окружаю­щая действительность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни и культуры, для духовного роста самого «владельца» этого внутреннего мира, чтобы благо­даря такой непрерывной интенсивной работе ума и сердца школьник испытывал бы неистребимую потребность от­кликаться затем на нее поступками и свершением деяний, инициируемых все более высокими в нравственном отно-

шении мотивами. И ему это будет легче делать, если школа при этом будет одновременно проводить целенаправлен­ную работу со средой окружающей школьника: обесцени­вать в его глазах одни влияния, идущие к нему, подкреп­лять и усиливать другие, по-умному организовать третьи, которых до этого не было.

Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи (а без него школа никогда не выполнит главную свою фун­кцию — доведение процесса воспитания каждого ученика до такого уровня, когда последний без нажима извне начина­ет работать над самовоспитанием, саморазвитием и с этой целью искать и создавать вокруг себя микросреду, которая содействовала бы удовлетворению его потребности в ду­ховном, а позже еще и в профессиональном росте) требует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шабло­нов в их будничной воспитательной деятельности и посто­янного новаторски творческого отношения к своему делу.

В теперешних драматических для великой державы условиях, в которых оказалась система образования в Рос­сии, резкого падения планки нравственности во всем на­шем обществе этого достигнуть им будет очень непросто. Но надо постоянно помнить: наши ученики никогда не бу­дут двигаться в своем взаимодействии с миром в направле­нии к высотам духовности, если перед их глазами не будет примера повседневного движения к этим высотам их учи­телей.