Психологические особенности детей с системными и локальными нарушениями речи. Соотношение проявлений речевого недоразвития и особенностей познавательной деятельности.

Внимание – общая моторная неловкость, отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков, это так же просматривается в характере допущенных ошибок то есть нет концентрации внимания, недостаточно распределение и низкая сформированность зрительно-пространственных представлений. Характерная особенность этих действий – отвлекаемость раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявлять волевое усилие для преодоления трудностей.

Память наиболее развита моторная и слуховая; низкая продуктивность памяти, нарушение оперативной памяти. Детям с наруш. р. для запоминания необходимо большее число повторений, еще более затруднено длительное удержание слуховой информации и ее воспроизведение (частые перестановки и пропуски слов). Наблюдается положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической.

Вопрос о состояние мышления у лиц с реч. наруш. имеет теоретическую и практическую стороны. В теоретической проблема соотношения речи и мышления. Мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушений речи – аламии, препятствующей его развитию и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительной функции затрагивается в меньшей степени в форме формальных характеристик. При ОНР, дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразно отдельных сторон мышления (сформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). У детей с ОНР в 63% - уровень невербального интеллекта соответствует нижней границы нормы (или чуть ниже нормы) у 27% - соответствует норме и у 9% незначительное нарушение интеллекта совершено не зависят от состояния речи. Детям с системными недорзв. речи доступны простейшие пространственные представления в плане непосредственно соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), различают форму предметов, их величину, количество, основные цвета, наглядно-действенное мышление преобладает, а в наглядно-образном они заметно отстают, словесно-логич. доступно лишь наиболее развитым из этих детей. У детей с нар. речи имеются резкие несоответствия м/у способностью выражать пространственные отношения в экспресильной речи и способностью устанавливать их (указание) в предметно-практической деятельности.

В шк. возр. мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи, это проявляется при необходимости опосредствованного запоминания требующего установления речемысленной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированность у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот. Дети способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениями, абстракции и обобщениям, но наблюдается более низкий уровень обобщения, не-достаточная гибкость и динамичность мышления, недостаточная осознанность, доказательность – причина: глубокая языковая неполноценность

Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны различной модальности агнозии.

При расстройствах письменной речи имеют значение различные нарушения зрительно-перцептивной деятельности, прежде всего зрительные агнозии: предметная, стимультатная, лицевая, символическая.

Предметная характеризуется как отсутствие процесса узнавания, либо нарушение целостности восприятия предмета при отдельном опознании его частей.

Симультанная: возник. при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Выражается невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе, может сопровождаться нарушением движения глаз.

Символическая: одностороннее поражение левой затылочно-теменной области; приводит к нарушению восприятия символов (не различает буквы и цифры, хотя может их написать).

Лицевая: проявляется от нарушения запоминания лиц до неузнавания самого себя в зеркале.

Тактильная - это нарушение осязательного восприятия предметов и их свойств: астереогноз: невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков или невозможность определить отдельных свойства предмета – форму, величину, вес, материал из которого он сделан.

К тактильным расстройствам относятся и нарушения ложных соматических представлений – кажущееся больному изменением размеров руки, головы, языка, удвоение конеч-ностей, игнорирование левой половины тела.

Нейропсихологии отмечают при афазиях нарушения ориентировки в пространстве, логических операций и другие интеллектуальных процессов.

5.3.Организация и содержание психокоррекционной работы с детьми, имеющими наруш поведения, и их семьями.

Учитывая, что патологический и акцент. характер в конечном счете складывается под влиянием воспитания, необходимо как можно раньше установить возможное направление искажений в личностном и соц. развитии. Следует организовать среду воспитания и развития реб. т.о. чтобы были учтены его слабые и сильные стороны. Главная задача – обходя провоцирующее факторы, нивелировать проявление слабых сторон и путем целенаправленного воспит усилить сильные стороны, имеющееся у каждого чел-ка.

Для педагога основным методом является изучение соц. ситуации развития подростка, наблюдение за его проявлениями в различных ситуациях (решение учебной задачи, конфликтная ситуация, распределение обязанностей и т.п.).

Важно использовать все данные опроса родителей и самого подростка, оценивается стиль семейного воспитания, его адекватность индивидуальным и типологическим особенностям реб., а также адекватность самого реб. в разных проявлениях жизнедеятельности. Целесообразно включить содержание опроса следующие темы: ранее развитие, вкл. соматическое и псих. здоровье реб., наиболее тяжелые события, перенесенные реб. и реакции на них. Реакции на смену обстановки и необходимое время адаптации к ней (поступление в дет. сад, школу, изменение состава семьи и т.д). отношения с различными соц. группами (сверстники, близкие взрослые, чужие взрослые). Отношение к учебной деятельности, интересы, увлечения, планы на будущее, сексуальные проблемы, касающееся первой влюбленности, связанные с ними переживания в аспекте оценки своей привлекательности.

Необходимо быть очень внимательным ко всем поведенческим проявлениям реб.: контактности или замкнутости, эмоц. проявлениям, к мимике, жестам настроению и его изменения при затрагивании разных тем.

Можно использовать стандартные анкеты, опросники для родителей по выявлению наличия и степени выраженности дезадаптивных расстройств у детей и подростков. В частности «Опросник Аххенбаха для родителей, имеющих детей 4-18 лет», «Методику изучения личности дезадаптивного подростка и его ближайшего окружения».

При современном распознании предпосылок личностного неблагополучия возможно предотвратить развитие психопатий. Смягчить выраженность дезадаптивных проявлений, разработать пути оптимальной адаптации в социуме с учетом индивидуальных и типологических особенностей, а также специфики ССР.

Отечественный ученый Кащенко разделил все методы коррекц. помощи по отношению к «трудным детям» на две группы: педагогические и психотерапевтические. В число педагогических воздействий он включал и псих. методы, такие как – корреляция страхов, самокоррекция.

По отношению к подростку в психокоррекц. процессе педагог реализует следующие функции: 1) воспитательная – восстановление положительных качеств личности; 2) компенсаторная – нахождение области оптимальной реализации возможностей подростка; 3) стимулирующая – активизация значимости соц. одобряемой д-ти, формирование заинтересованного отношения к оценкам; 4) корректирующая – работа по преодолению негативных, вызывающих дезадаптацию качеств личности; 5) регулирующая – стимуляция процессов саморегуляции и самокоррекции.

В зависимости от типа личностных изменений целесообразно использовать различные виды психокоррекц. воздействия: индивидуальные и групповые, обращенные к сознанию и подсознательным механизмам поведения, развивающее рефлексию или наоборот, способствовать к быстрому принятию решений.

Нарушение взаимоотнош-й родителей и подростков м.б. обусловлено различными факторами, к-ые можно разделить на внешние (материально-бытовые условия, состав семьи) и внутренние (ценностные ориентации семьи, уровень педагог. культуры родит., их личностные особенности).

Особые трудности в процессе психокррекции детей и подрост. с наруш. поведения вызывают неправильные, искаженные родит. установки на проблемы детей. Принципиальным положением при построении психокоррекц. программы явл-ся изменение потребит. позиции родителей к психологич. помощи и перестройка внимания род. с отдельного симптома на личность реб. в целом. Это достигается в процессе направленных бесед с родит. с обязательным знакомством их с результ. психодиагностич. данных, а также в процессе совместных занятий с детьми, организация к-рых обеспечивает личностный рост каждого участника за счет приобретения нового уникального опыта социального взаимодействия.

Семейная психокоррекция – комплекс воздействий, направленных на гармонизацию личностной структуры и семейных взаимоотношений подростка, а также на решение актуальных психотравмирующих проблем, обусловленных нарушенными семейными отношениями.

Мамайчук выделяет след. блоки психокоррекц. работы с подрст. и его семьей: 1) гностический – формирование у подр. и их родит. адекватного представления о своих личностных особенностях, своих переживаниях и потенциальных возможностях и стилях семейного воспитания; 2) конструктивный – проектирование психокоррекц. процесса, отбор средств и методов коррекционных воздействий, с учетом индивидуально-психологич. особеннностей подр. и его родит.; 3) организационный – обучение подр. и его родит. умению объективно оценивать трудные для них жизненные ситуации, умению видеть их как бы со стороны, активизацию каждого участника психол. коррекции в процессе занятий; 4) коммуникативный – установление оптимальных взаимоотнош-й между всеми участниками коррекц. процесса, а также формиров. новых приемов и способов общения и поведения; 5) реконструктивный.

Эффективность м.б. достигнута путем использования разнообразных стилей и форм работы с семьей – индивидуальная, групповая, работа с одним из членов семьи, директивные и недирективные способы воздействия.