Понятие о профессиональной компетентности учителя

Неотъемлемая составляющая профессионализма и педагогического мастерства учителя – это его профессиональная компетентность. Понятие «компетентность», которое характеризует сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению определенной деятельности, широко применяется сегодня в теории и практике общего и профессионального образования.

А.К. Маркова определяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых определяет зрелость человека в профессиональной деятельности:

– специальная компетентность, которая представляет собой владение собственно профессиональной деятельностью на вполне высоком уровне, возможность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

– социальная компетентность, т. е. владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством и принятыми в определенной профессии приемами профессионального общения;

– социальная ответственность за результаты своего труда;

– личностная компетентность, которая проявляется во владении способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

– индивидуальная компетентность, наличие способов самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, способность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.

Можно выделить различные подходы к нахождению структуры профессиональной компетентности. – самостоятельной образовательной и преподавательской деятельности;

– воспитательной деятельности;

– научно-методической и научно-исследовательской деятельности;

– социально-педагогической и культурно-просветительской деятельности;

– коррекционно-развивающей управленческой деятельности.

Независимо от форм деятельности учителя компетентность в каждой из них состоит из двух основных компонентов:

1) системы знаний, определяющей теоретическую готовность учителя;

2) системы умений и навыков, составляющей основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

 

Можно выделить различные подходы к нахождению структуры профессиональной компетентности. – самостоятельной образовательной и преподавательской деятельности;

– воспитательной деятельности;

– научно-методической и научно-исследовательской деятельности;

– социально-педагогической и культурно-просветительской деятельности;

– коррекционно-развивающей управленческой деятельности.

Независимо от форм деятельности учителя компетентность в каждой из них состоит из двух основных компонентов:

1) системы знаний, определяющей теоретическую готовность учителя;

2) системы умений и навыков, составляющей основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
^ Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.
^ Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.
Знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний являются важной составляющей гностического компонента.
^ Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель.
^ Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.
^ Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Под теоретической готовностью педагога подразумевается, прежде всего, владение аналитическими умениями, т.е. способностью наблюдать происходящие процессы, анализировать их ход, выделять их составные компоненты и устанавливать между ними взаимные связи, осмысливать каждую часть любого процесса и находить присущие ему закономерности. Также на готовность влияет степень овладения прогностическими умениями. К таким умениям относится способность педагога предвидеть результат любого действия еще до его совершения в действительности. Например, нужно уметь прогнозировать развитие коллектива и педагогического процесса.
Помимо этого, педагог должен обладать проективными умениями, т.е. способностью переводить цели и содержание образовательного процесса в конкретные педагогические задачи. А для этого он должен уметь самостоятельно выбирать необходимые средства, компоновать содержание и использовать наиболее результативные с педагогической точки зрения методы работы.
Для того же, чтобы профессиональная деятельность педагога могла быть правильным образом оценена и имелась возможность подвести ее итоги, он должен также обладать рефлексивными умениями, т.е. способностями к корректной самооценке.

Практическая готовность педагога к труду в сфере образования определяется несколькими факторами. Прежде всего, он должен овладеть организаторскими умениями. Это означает, что он должен быть способным мобилизовать учащихся для выполнения учебных задач в рамках имеющейся программы. К этому типу умений относятся также информационные, развивающие и ориентационные навыки.

Наличие информационных навыков позволит педагогу быстро находить достоверную информацию, обобщать ее и выделять наиболее значимые сведения, а также доносить ее до учеников и адаптировать преподносимые знания к особенностям конкретного коллектива. Развивающие навыки подразумевают способность запускать и развивать познавательные процессы, для чего необходимо уметь своевременно создавать учебные ситуации и контролировать процесс поиска их решения учащимися. Ориентационные навыки помогут преподавателю развивать и формировать у своих учеников систему моральных ценностных установок.
Современный педагог, помимо всего прочего, также должен обладать коммуникативными навыками. Он обязан видеть не внешние проявления личности, а понимать ее суть. На основе этих навыков строится умение педагогического общения, основной целью которого является достижение заинтересованности у ученика, позволяющей ему быстро закреплять получаемую учебную информацию.

 

профессиональная компетентность – это свод требований (состав) к

профессиональным знаниям, умениям и навыкам; это уровни теоретического

и практического опыта.

Содержание профессиональной компетентности определяется квали-

фикационной характеристикой (профессиограммой).

В литературе профессиональная компетентность представлена ее вида-

ми:

- специальная компетентность – владение собственно профессиональ-

ной деятельностью на достаточно высоком уровне;

- социальная компетентность – владение совместной профессиональ-

ной деятельностью, сотрудничество, принятыми в данной профессии, прие-

мами общения, социальная ответственность за результаты своего труда;

- личностная компетентность – владение приемами личностного само-

выражения, саморазвития и самоопределения, средствами противостояния

профессиональным деформациям личности (профессиональным рискам);

- индивидуальная компетентность – владение приемами самореализа-

ции и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профес-

сиональному росту, индивидуальному самосохранению, неподверженность

профессиональному старению (застою), умение рационально организовывать

свой труд. 28

В общем виде профессиональная компетентность представляет собой

сумму:

а) научно-теоретической готовности;

б) практической готовности.

Педагогические знания и педагогические умения определяют структу-

ру профессионализма педагога.

В литературе встречают различные модели профессиональной компе-

тентности учителя. Наиболее яркая модель связана с определением педагоги-

ческих умений учителя-воспитателя. Эта модель представляет единство тео-

ретической и практической готовности. Здесь умения разделены на группы

умений:

1. Конструктивные – умение ставить педагогические задачи (анализ,

прогнозирование результатов, планирование действий).

2. Организаторские – умения программировать педагогические дейст-

вия, связанные с реализацией педагогического процесса.

3. Коммуникативные – умения выполнять педагогические действия в

образовательном пространстве, связанные с регулированием педагогического

процесса (перцептивные умения, умения общения, педагогическая техника,

рефлексивные умения).

4. Гностические – умения изучать результаты решения задач, связаны с

итоговым учетом, оценкой протекания педагогического процесса (рефлек-

сивные умения, аналитические, прогностические, проекционные).

 

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть: чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей,  желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение.Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.). К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые «держат» учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т. п

 

16.Развитие личности учителя в системе педагогического образования

Цель многоуровневой структуры педагогического образования - расширение возможностей образовательных учреждений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.

Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами.

Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.

Первый уровень - общее высшее образование - достигается овладением образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение 2 лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.

Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на 2 года обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра образования по избранному направлению.

По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня возможно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения 3 года).

Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования предоставляется возможность в течение 1 года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.

Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной программы обеспечивается подготовка специалиста преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени - подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидательную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на ступени полного высшего педагогического образования не менее 2 лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.

Лицам, получившим полное высшее педагогическое образование, выдается диплом магистра образования по конкретному направлению науки и квалификационный сертификат по избранной специальности, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).

Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.

Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.

Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образованность учителя. Погружение учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический, естественнонаучный, коммуникативный.

Психолого-педагогический блок, составляющий 18% учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концепции" учителя - это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.

Предметный блок, составляющий 57% учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гуманитарные знания, естествознание и др.); интегрированный, объединяющий в единое целое те или иные отрасли научного направления; специальный - в конкретной области научного знания (узкий или широкий профиль).

 

Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Ди-стервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, «бегство от реальности» и др. В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т. п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.

В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т. п.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и вне-учебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает: культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия; устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умение сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах; рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя — разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы.

 

19.