Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Малая группа как форма обученияСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Основной формой проведения занятий является работа с малой группой. Групповое взаимодействие помогает принятию учащимися ценностей и потребностей других, облегчает процесс самоисследования и интроспекции. Страстно желая общения, старшеклассники часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутыми, прячутся за формальными ролями, избегая подлинной близости и взаимопонимания. Причины некоммуникабельности старших школьников по Джеффери Янгу можно описать следующим образом: 1. Неспособность оставаться одному. Оставшись один, он теряется, не знает, что с собой делать, испытывает скуку и пустоту. 2. Низкое самоуважение, выраженное в заниженных самооценках. Это побуждает избегать контактов, появляется ощущение безнадежности. 3. Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждений со стороны окружающих. Приводит к „уходу в себя". 4. Коммуникативная неуклюжесть, отсутствие необходимых навыков общения, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях (знакомство, ухаживание), часто в сочетании с низкой эмпатией. Это порождает разочарование и обманутые ожидания. 5. Недоверие к людям, восприятие их враждебными и эгоистичными. В этом случае не только избегание контактов, но и озлобление, горечь. 6. Внутренняя скованность, неспособность к самораскрытию, чувство непонятости. Ведет к разыгрыванию чужих ролей. 7. Трудности выбора партнера, неспособность завязать личные отношения, постоянный выбор неподходящих партнеров. В результате возникает чувство бессилия и обреченности. 8. Страх быть отвергнутым, связанный с пониженным самоуважением и неудачным прошлым опытом, боязнь новых разочарований. Усугубляется безотчетным чувством вины и сознанием собственной малоценности. 9. Сексуальная тревожность, сознание своей внешней непривлекательности или беспомощности. Усугубляется стыдом и затрудняет все прочие несексуальные отношения. 10. Боязнь эмоциональной близости приводит к уклонению от углубления дружеских отношений, предполагающих взаимное самораскрытие. Боязнь быть пойманным, застигнутым врасплох, отказ от принятия ответственности. 11. Неуверенная пассивность, постоянные колебания, неопределенность в оценке собственных чувств. Отсутствие настойчивости, инициативы в углублении и развитии личных отношений, настороженность к попыткам такого рода со стороны партнера. 12. Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жесткие нормы и требования („если я тебя придумала, стань таким, как я хочу"). Нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющая личным отношениям обрести устойчивость, склонность разрывать отношения без достаточных оснований. Отсутствие умения полноценно общаться может привести к выпадению подростков из компании сверстников, что само по себе затрудняет их социальное и личностное развитие. Они часто становятся жертвами агрессивности, а иногда и жестокости со стороны сверстников. Подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной самооценкой. Многие страдают от одиночества. У них чаще наблюдаются душевные расстройства и случаи противоправного поведения. Они плохо учатся в школе, в то время как ребята из компаний с позитивными моральными установками учатся хорошо. Включение в компании с негативными установками может вести к асоциальному, противоправному поведению. Напротив — включение в компании с позитивными установками способствует социальному и личностному росту, обеспечивает адаптацию во взрослом обществе. В старших классах дифференциация межличностных отношений становится наиболее заметной. Статус старшеклассника (звезда, отвергаемый, изолированный) в коллективе оказывает важнейшее влияние на его поведение и самосознание. Для приобретения этого статуса подросток стремится выделиться, привлечь к себе внимание. Возможность самораскрытия чрезвычайно важна для обеспечения главной потребности — в нерегламентированном взрослом общении. Чтобы попытки самораскрытия были успешными, в ряде случаев нужны специальные условия. Такие условия создаются педагогом-психологом в учебной группе. При этом нужно иметь в виду, что поощрение к самораскрытию и со стороны учителя, и со стороны участников группы должно быть строго дозированным и соответствовать типу группы и стадии ее развития, конкретным характерологическим особенностям того или иного участника. В противном случае все те „плюсы", которые малая группа как форма работы несет в себе, превращаются в „минусы". Если попытки самораскрытия подкрепляются поощрением других участников группы и высокой степенью доверия друг к другу, то растет уверенность в себе, способность к конструктивному межличностному взаимодействию. В группе старшекласснику легче почувствовать себя принятым другими, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. В обстановке группы, которая обеспечивает поддержку, человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Для более четкого определения вида групповой работы, типа группы важно определение целей. Наша задача — соединить дидактическое и практическое обучение. В качестве основного типа группы используется так называемая учебная модель. „Это скорее запрограммированный курс обучения, чем серия психотерапевтических занятий. Члены группы рассматриваются не как пациенты, а как учащиеся, желающие приобрести умения, которые помогут им улучшить свою жизнь и исправить недостатки. Руководители группы… осуществляют систематическое обучение для изменения установок, поведения и достижения целей участников" [Рудестам, 1993]. Взаимодействие в группе становится объектом наблюдения и исследования. При этом участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь для оценки собственных чувств и поведения. Получение конструктивной обратной связи (см. примеры 2, 3 выше) оказывает влияние на формирование положительной самооценки старшеклассника, способствует формированию Я-концепции, повышению статуса в группе. Предлагаемые в учебном курсе „Основы конструктивного общения" занятия структурированы, участники ориентируются руководителем на достижение специфической цели. Эти занятия имеют временные ограничения. Руководитель занимает активную позицию, чтобы удержать группу от отклонений на пути к установленной цели. Это особенно важно на начальных этапах существования учебной группы. Малоструктурированные занятия при относительно низком уровне групповой сплоченности порождают у участников чувство неуверенности, тревожности и способствуют тому, что учащиеся покидают группу. Использование структурированных упражнений ускоряет преодоление нерешительности и трудностей организационного периода. РОЛЬ ФУНКЦИИ ПОДДЕРЖКИ Расширение эмоционального опыта учащихся, принятие ими эмоций и чувств зависит от степени сплоченности группы. „В идеальной группе должно поощряться… выражение всего диапазона человеческих эмоций, включая чувство вины, депрессии, надежды, сексуальности, ненависти и гнева" [Рудестам, 1993]. Но в реальной группе поощрение эмоционального самовыражения отдельных участников регулируется педагогом в соответствии со степенью сплоченности, достигнутой на текущий момент. Это соответствует одному из правил психологической этики — „не навреди". Поступательное движение к максимальной степени эффективности группы также невозможно без проработки групповой сплоченности. Сплоченные группы менее конфликтны, лучше выполняют функцию поддержки, необходимую для эмоционального самовыражения. Но так как учебно-тренинговые группы учащихся, как правило, неоднородны в силе проявления „Я" и в возможности выдерживать напряжение, нужна целенаправленная деятельность педагога по развитию способности группы к поддержке, по формированию атмосферы доверия и безопасности. При работе в группе педагог должен обращать особое внимание на две функции поведения участников, связанные с решением задачи и с оказанием поддержки. „Функции задачи — это инструментальные процессы решения проблем. Они мобилизуют группу для достижения определенных целей. Поведение, определяемое задачей, включает выдвижение и принятие предложений, мнений и информации. Функции поддержки связаны с социальным и эмоциональным климатом коллектива. Они способствуют межличностному объединению и сплоченности…" [Там же]. Существуют следующие основные пути развития функций поддержки в группе: 1) целенаправленная работа по мотивации группы на выполнение общей задачи; 2) применение психотехнических средств в соответствии со стадией развития группы; 3) анализ собственного стиля руководства и его влияния на групповую атмосферу. „Руководители гибких эффективных групп признают, что им приходится на протяжении всего времени развития группы варьировать свой стиль руководства в соответствии с ситуацией и групповыми нуждами. Авторитарное руководство может быть более необходимым, когда задача жестко структурирована, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько не ясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит. Следует подчеркнуть, что чем более эффективно пове дение участников, тем менее активен руководитель" [Рудестам, 1993 ]. Известно также, что использование структурированных упражнений ускоряет преодоление группой начальной нерешительности и трудностей организационного периода, помогает участникам в короткое время пережить трудности последовательного развития малой группы.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-08-14; просмотров: 125; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.191.233.198 (0.008 с.) |