Методология работы педагога-психолога

ОБЩАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

Работа педагога-психолога с коллективом школьников может быть направлена на поддержку учащихся, их развитие или на коррекцию тех или иных качеств личности. Все три направления, как правило, присутствуют в работе, но важно определить приоритеты.

Данный курс строился и использовался в основном для групп с высоким и средним уровнем социально-психологического развития. Поэтому он имеет поддерживающе-развивающий характер. В этой ситуации работа педагога-психолога направлена больше на профилактику негативных явлений, в частности дискоммуникации.

И для коррекции, и для профилактики нарушений процессов коммуникации необходимо на занятиях создавать условия для удовлетворения основных потребностей старшеклассников в общении, в понимании другого и себя другим. Общение должно стать не просто способом проведения досуга, но и средством самовыражения, установления новых человеческих контактов и углубления старых.

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ

В созданном нами курсе в основу работы педагога-психолога положены следующие главные принципы:

I) мотивационной готовности;

II) целостности материала;

ІІІ) учета возрастных особенностей учащихся;

ІV) соответствия методам познания.

I. Принцип мотивационной готовности предполагает ориентацию педагога-психолога на то, что значимо для аудитории в данный момент. При этом используется уже имеющаяся у учащихся мотивация. „Можно и нужно специально мотивировать аудиторию на изучение какой-то информации, прежде чем приступить к изучению. Саму же информацию следует выстраивать, имея стержнем проявившийся при мотивации интерес" [Забродин, Попова, 1994].

Такая установка требует от педагога-психолога постоянной собственной готовности проработать любую интересующую школьников тему. Следование этому принципу предполагает быстрое и четкое планирование серии упражнений, занятий по данной теме. Необходимо также умение выделять в материале главное и максимально раскрывать содержание темы, поддерживая мотивацию учащихся.

II. Под целостностью материала курса понимается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, т. е. органическая взаимосвязь информации, которая предлагается учащемуся, с эмоциями и чувствами, вызванными этой информацией, а также с обусловленным ею поведением. Если сместить акценты на поведенческие реакции (что соответствует принятой модели учебно-тренинговой группы), то целостность материала курса можно интерпретировать так: на занятиях прорабатываются в виде упражнений те ситуации, которые в данный момент эмоционально значимы и подкреплены информацией, необходимой для понимания их смысла.

Такая взаимозависимость предполагает возможность балансировки хода занятий, что является, на наш взгляд, основным подходом к проведению занятий в личностно-ориентированной модели образования и условием эффективности данного курса.

III. Принцип учета возрастных особенностей в обучении [Забродин, Попова, 1994] реализуется в том, что принимаются во внимание следующие характеристики подросткового возраста:

— преимущественная ориентация на процесс общения;

— переживания, связанные с чувством наступающей взрослости, половой идентификацией и формированием образа „Я";

— интенсивное развитие абстрактного мышления, изменение его способов, его социализация;

— активное формирование самосознания и рефлексии;

ярко выраженная реакция эмансипации и самоактуализации.

IV. Изложение материала в соответствии с методами познания — анализом и синтезом — выражается в структуре занятий и в структуре всего курса. На занятии придается основное значение анализу ситуации „здесь и теперь." Обобщение — естественная часть рефлексии, следующей за выполнением упражнений.

Включенная в методическое пособие „Программа курса" составлена в соответствии с методами познания: анализ процесса общения — это выделение его составных частей, их проявлений, взаимосвязей (на первом этапе); синтез — объединение элементов нового знания в систему (на втором этапе). Такой подход к проведению занятий способствует развитию соответствующих интеллектуальных функций.

В работе с „пролонгированными" темами принцип соответствия основным методам познания наряду с другими позволяет сохранить и развить интерес к предмету. Здесь „работает" эффект незавершенного действия, который поддерживает познавательную активность учащихся.

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ И СПЕЦИФИКА ВОЗРАСТА УЧАЩИХСЯ

Специфические особенности роли учителя, обучающего старшеклассников психологии общения,, определяются, с одной стороны, целями данного курса, а с другой — возрастными особенностями периода ранней юности.

В своем развитии человек проходит через пять основных человеческих общностей (ступеней). На первых двух ступенях он осваивает собственную телесную индивидуальность, встраивается в жизнь семьи, затем осознает себя субъектом собственных желаний и умений, собственной душевной жизни.

Мы встречаемся с учащимися при их переходе от третьей ступени развития к четвертой, которые согласно периодизации В. И. Слободчикова называются соответственно ступенями персонализации и индивидуализации. На третьей ступени партнером ребенка-отрока, юноши становится общественный Взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в учителе, мастере, наставнике. Вместе с ними „растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания: в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии" [Цукерман, 1994].

Четвертая ступень — индивидуализация — требует вступления в „деятельностные отношения, опосредованные системой общественных идеалов и ценностей…" [Там же]. Индивидуализация общественных ценностей происходит через соотнесение с личностной позицией человека. В этом суть данной ступени развития.

Переход от одной ступени к другой осуществляется через разрушение отношений зависимости и построение отношений равенства.

Таким образом, в период ранней юности мы сталкиваемся со сменой человеческих общностей, внутри которых происходит зарождение и развитие новых способностей. Происходит движение от общности, где партнером подростка был общественный Взрослый, к общности, где партнером молодого человека становится все человечество. Смена партнера не означает, что новая общность строится с новым человеком, меняется лишь роль этого Взрослого.

По отношению к преподавателю психологии это можно сформулировать так: персонифицированный учитель заменится на деперсонифицированного проводника, транслятора общественных идеалов и ценностей. В этом случае решающее значение имеет профессиональная позиция педагога-психолога.

Если в начале подросткового периода мы встречаемся с требованием личностной позиции конкретного Взрослого, то у юношей и девушек другие ожидания от взаимодействия с учителем. В шестом классе подростки спрашивали об интересующей их проблеме: „А что Вы (конкретный человек) думаете про это?" В одиннадцатом они спросят: „А что Вы как психолог думаете про это?" Такая перемена не означает, что учитель с его собственной позицией неинтересен им как личность. Просто им в первую очередь нужна профессионально аргументированная точка зрения. („Она говорит все от себя да от себя, а нам надо знать как это вообще…")

По мере того как формируется Я-концепция старших школьников, их собственная личная позиция становится в центр внимания. Именно свое мнение должны они соотнести с общечеловеческим знанием, предоставленным учителем.

РОЛИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ДИНАМИКА

По мере развития личностной позиции учащихся неизбежно должно произойти снижение „удельного веса" экспертных оценок учителя на занятии. Целесообразен сознательный уход ведущего от функции эксперта.

При совместном исследовании конкретной ситуации общения учитель выступает как организатор этого исследования. Он обязан предоставить необходимую информацию (разноплановые точки зрения ученого, художника) и предложить различные структуры анализа этой ситуации. Его собственная точка зрения, система анализа и восприятия — равноправная часть точки зрения, вырабатывающейся в группе. Она не претендует на истину, но и не теряет права быть истиной. Только в этом случае, на наш взгляд, возможно „встраивание" личностной позиции каждого учащегося в ситуацию совместного поиска.

Постепенный переход от роли учителя как авторитетного эксперта к роли организатора исследования соответствует закономерностям динамики малой группы, свидетельствующим о дальнейшем снижении ее потребности в руководителе.

Еще одной составной частью профессиональной роли учителя является функция фасилитатора построения конструктивного общения „здесь и сейчас". Выступая в этой роли, ведущий учебной группы способствует повышению продуктивности ее деятельности путем актуализации процесса восприятия, представления. В этой роли чрезвычайно важна способность учителя к самовыражению, а также его активность.

Исследовательская задача, поставленная и решенная участниками группы, каждый раз расширяет набор средств для оптимизации взаимодействия с людьми. Это и умение слушать, и умение выражать свои мысли и чувства, а также умение соотнести и согласовать индивидуальные особенности собеседника и собственную индивидуальность. При содействии учителя возрастает способность учащихся осваивать свой индивидуальный опыт общения как в группе, так и вне ее, чтобы новый опыт строился на основе предыдущего.

Роли учителя на занятии психологией меняются. Для нас имеет значение не только то, в какой из них учитель находится, но и характер смены этих ролей: что управляет этой сменой — собственные неосознанные личностные особенности или заданная стратегия, соответствующая целям курса и развитию группы, меняется ли осознанно роль эксперта ситуации межличностного взаимодействия на роль организатора исследования этой ситуации (фасилитатора творческого процесса) или же эта смена происходит случайно, не направляется и не отслеживается. При динамичной смене ролей учителя (эксперта, организатора группового исследования, фасилитатора процесса решения задач, поставленных учащимися) базовой является роль профессионального коммуникатора. Качество общения, которое демонстрирует учитель, определяет его успех в любой роли.