Описание ведущим группы ситуации дисбаланса эмоциональной, поведенческой и когнитивной сферы на занятии

«…Это было очередное занятие в 10 классе. Я предложила выполнить упражнение „Передача чувства". Целью упражнения была отработка невербальных средств общения. Сидя в кругу, участники закрыли глаза и сосредоточились на задании — передача чувства через прикосновение. Первый участник прикоснулся к соседу справа, вкладывая в прикосновение определенное чувство (по выбору). Второй участник, поняв и определив для себя характер прикосновения, открыл глаза и передал то, что понял, следующему. Упражнение должно было завершиться „возвращением" чувства тому, кто его послал. Юноши и девушки были мною расположены в смешанном порядке. Один из участников передал не то чувство, которое получил, а свое. Это было чувство пренебрежения. Жест и прикосновение были выразительными. Девушка в отчаянии убежала с урока. Я недооценила влияния этого на эмоциональный фон занятия, не остановилась на ситуации, не „отработала" проблему. Мое высказывание по поводу влияния личностных взаимоотношений на восприятие и изменение невербальных реакций (прикосновения), может быть, было и уместным, но явно недостаточным для восстановления эмоционального фона, атмосферы доверия и безопасности. Занятие продолжалось по плану, но уже без инициативы со стороны учащихся.

Все это привело к распаду группы. Чуть позже я поняла, что эта ситуация — симптом наложения внутригрупповой динамики класса на развитие динамики в учебной группе. Тогда, на занятии, я попросту не увидела этого. Это было сигналом того, что уровень доверительности был слишком низок, и данное упражнение — преждевременно. Кроме того, не зная личных взаимоотношений, я не предоставила учащимся свободу выбора места относительно друг друга. Конечно, рассаживаясь в указанном порядке, участники демонстрировали невербально то или иное отношение друг к другу, но я не увидела этих реакций…»

Описание супервизором приведенной выше ситуации

«…Группа заинтересованно, с энтузиазмом восприняла предложение ведущего попробовать передавать свои чувства без слов. Учащиеся расположились группкой в углу огромного актового зала школы (в этот день для занятия не нашлось другого помещения).

Поведение было оживленным. Я отметила это для себя как положительный момент. В то же время внимание ребят было неустойчивым. Они долго уточняли условия выполнения упражнения. Думаю, что в уютной небольшой комнате обстановка могла бы быть другой. Во всяком случае, мне показалось, что эта их энергия должна быть „выплеснута" в двигательных упражнениях.

Инцидент с передачей „незапланированного" чувства произошел примерно минут через 15 после начала занятия. В напряженной тишине последовавшей за этим паузы голос ведущей казался чрезмерно спокойным. Продолжение выполнения этого упражнения воспринималось группой как способ обойти возникшую проблему или уйти от нее.

Условия этого упражнения — закрытые глаза в группе значимых людей, в слишком большом помещении, прикосновения, погружение в мир своих чувств и переживаний — увеличили, на мой взгляд, уровень тревожности, который был повышенным еще в начале занятия…»

Сложные ситуации должны рассматриваться ведущим, а вместе с ним и учащимися, как рабочий материал. Это дает терапевтический эффект за счет „выхода" в исследовательскую позицию по отношению к проблеме. Способность к такому „выходу" может стать ценнейшим приобретением учащихся. Абстрагирование от проблемы в сочетании с рефлексией и навыками использования психологических приемов становится средством самокоррекции. Положительный групповой опыт, адекватность и устойчивость самооценки группы в целом переходят на индивидуальный уровень и становятся достоянием каждого учащегося. Приведенный ниже пример может это проиллюстрировать. Конкретная ситуация также описана ведущим группы.

Пример балансировки эмоциональной, когнитивной и поведенческой сторон занятия

«На этом занятии я поставила перед собой цель: выявить актуальную проблему, связанную с экзаменами, и начать проработку основ конструктивного общения экзаменующегося с экзаменатором. Во вводной беседе я начала описывать круг проблем, которые, по-моему, могли быть близки учащимся. Они быстро подключились к формулировке вопросов:

— Как может повлиять на результаты экзамена чрезмерное спокойствие?

— Как в этой ситуации проявляет себя чрезмерная тревожность?

— Существует ли проблема „провалов" в памяти?

— Как меняется поведение человека в стрессовой ситуации?

В целом эти вопросы были актуальны, так как до экзамена оставался один месяц. Но отдельных реплик учащихся было недостаточно, чтобы помочь мне определиться с направлением дальнейшей работы.

Группа отличалась однородностью. Среди девушек из гуманитарного класса — только один юноша. В начале занятия группа была малоактивна. Но с введением информации о возможности произвольно мобилизовать внутренние ресурсы она заметно оживилась. Мой монолог перешел в общую беседу. В том, что группа готова к работе, меня убедили Я-высказывания: «Если я совсем не волнуюсь, то экзамены сдаю хуже…», «А я всегда надеваю на экзамен одно свое платье, мне кажется, оно „счастливое"..,»

В этой ситуации я не видела смысла в том, чтобы мотивировать учащихся на работу с проблемами коммуникации учителя и ученика на экзамене, как это было запланировано. Эти проблемы пришлось отодвинуть до более „удобного" случая. Работа началась с анализа внутреннего состояния человека в экстремальной ситуации, т. е. с упражнений, запланированных на вторую часть занятия. Их целью было снятие психофизических зажимов через релаксацию и мобилизация внутренних ресурсов через работу с ведущими модальностями восприятия.

Проблема текущей балансировки эмоционального фона занятия возникла именно во время работы на мобилизацию ресурсов.

Упражнение выполнял юноша, который согласился стать „демонстрационной моделью". Я предложила девушкам внимательно наблюдать за тем, какие изменения будут происходить с „демонстрационной моделью" по мере выполнения упражнения. Текст инструкции был примерно таким: «Вспомни ситуацию, когда ты был доволен собой, чувствовал себя „на коне", когда все получалось просто здорово… Вот здесь, примерно в метре от себя, представь эту ситуацию во всех подробностях… Отметь для себя, как меняется зрительное восприятие этой ситуации успеха. Может быть, все видится необыкновенно ярким и отчетливым, может быть, наоборот — как в тумане? Как ты видишь эту ситуацию?.. Как изменилось восприятие звуков?.. Можешь не отвечать, а только понять это. Звуки слышатся более отчетливо или, напротив, приглушенно? Может быть, ощущение полного безмолвия? Какие новые ощущения появились в теле? Может, это легкость или напряжение?»

После того как мой добровольный помощник рассказал о комплексе своих ощущений, связанных с ситуацией реального успеха, я попросила воспроизвести их уже безотносительно той ситуации. Моей задачей было продемонстрировать характерное изменение осанки во время воспроизведения состояния, соответствующего успеху, как проявление изменения внутреннего состояния. В этот момент „наблюдатели" попытались обмениваться репликами, и мне пришлось сделать запрещающий жест в их сторону (внимание было обращено на юношу, который продолжал упражнение). Эта „помехи" дали мне знать, что пассивная роль „наблюдателей" больше не устраивает группу. Необходимо было найти новое задание — с более активной деятельностью. Я дала такое задание — предложила им научиться делать подобные упражнения, для того чтобы потом работать в парах. Отметила, что теперь очень важно обратить внимание на то, как это делается. Перспектива выступить в роли обучающегося активизировала группу. Для выполнения второго упражнения «Визуализация образа идеального „Я"» желающих было гораздо больше, и у меня был выбор… Остальные записывали вопросы, ход упражнения. Интерес в группе и ее активность восстановились.»