Характеристика продуктивних методів навчання

 

1. Метод проблемного изложения – это устный монолог преподавателя, активизирующий продуктивную мыслительную деятель­ность путём создания у обучающихся проблемной ситуации или группы проблемных ситуаций с последующими предложениями по её разрешению, требующими убедительной аргументации и доказательств. Из определения следует, что метод проблемного из­ложения реализует первый уровень проблемности в обучении, ког­да преподаватель сам выдвигает проблемы перед обучающимися показывая им те или иные противоречия и создавая проблемную ситуацию, сам делает предложения по их разрешению, сам доказывает и проверяет доказательство, делает вывод. Главным отли­чием проблемного изложения от объяснительно-иллюстративно­го является продуктивная мыслительная деятельность, активность мыслительных процессов, поскольку грамотно построенное проблемное изложение подталкивает обучающихся к получению новых знаний, а не даёт их в готовом виде, позволяет учащимся идти впереди рассуждений педагога, сверяя свои мысли с его высказываниями. Проблемное изложение прекрасно реализует триединую цель обучения. Оно позволяет качественно усвоить знания, развивает теоретическое мышление, формирует познавательный интерес и профессиональную мотивацию. Проблемное изложение – это, по существу, внутренний диалог с аудиторией.

Исходя из этого можно выделить следующие приёмы проблемного изложения:

1. контрдоводы преподавателя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;

2. предъявление студентам преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализа преподавателем полученных при этом результатов;

3. раскрытие преподавателем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения обсуждаемых проблем;

4. анализ преподавателем возможных последствий неверных пред­положений, членение излагаемого материала на развивающие смыс­ловые моменты;

5. фиксирование внимания учащихся на последовательности про­тиворечий, возникающих в ходе решения задач, интригующее опи­сание изучаемого объекта с последующей постановкой вопроса;

6. описание конфликта или противоречия в конкретной ситуа­ции;

7. персонифицированное описание противоречий;

8. описание конфликта с опорой на историю вопроса и т.д.

Метод проблемного изложения реализуется в форме проблем­ной лекции.

2. Метод диалогического изложения – это устный диалог двух пре­подавателей одной дисциплины, в котором моделируются реаль­ная профессиональная ситуация обсуждения того или иного тео­ретического вопроса с разных позиций: теоретика и практика, представителей различных профессиональных школ и направле­ний или специалистов, имеющих различный взгляд на обсуждае­мый вопрос. Это может быть реальный диалог, а может быть его учебная имитация.

Эффективность данного метода заключается в формировании у обучающихся убеждений как основы прочного усвоения.

Метод диалогового изложения заставляет слушателей:

1. активно включиться в процесс;

2. сравнивать;

3. мысленно задавать вопросы оппоненту;

4. делать выбор;

5. присоединяться к той или иной точке зрения;

6. формулировать свои позиции, своё отношение к обсуждаемой проблеме;

7. с нетерпе­нием ждать ответа и нового вопроса или аргумента.

При этом, бе­зусловно, преподаватели должны демонстрировать культуру спора, умение находить позитивное в рассуждениях оппонента, спо­койно и доброжелательно противостоять другой позиции, демон­стрировать высокую степень активности как мыслительной, так и поведенческой.

Таким образом, метод диалогического изложе­ния состоит из следующих приёмов:

1. чёткое тезисное оформление противоречивых точек зрения;

2. аргументация и контраргументация;

3. чёткая логика, доказательность, использование примеров, под­тверждающих ту или иную точку зрения;

4. постановка проблемных вопросов к оппоненту;

5. поиск консенсуса, выработка единого общего мнения, если это возможно.

Алгоритм начального инструктажа может быть следующий:

1) прослушать персонифицированную информацию;

2) отразить её в тетрадях, ведя параллельные записи;

3) сравнить две точки зрения;

4) сделать свой собственный выбор;

5) аргументировать свою позицию.

Основной формой реализации метода диалогического изложе­ния является лекция вдвоем.

3. Метод персонифицированного изложения – это монологическое изложение учебной информации преподавателем по личным пер­сональным заявкам обучающихся. Технология организации тако­го изложения состоит из трёх этапов: вводного; собственно изложения; завершающего.

Вводный этап. Преподаватель называет тему и предлагает учащимся в течении 2-3 мин сформулировать ему вопросы по оз­наченной теме (устно или письменно). Этот этап будет проведён эффективно, если у учащихся есть необходимый социальный опыт, запас знаний и представлений о предмете разговора. При отсутствии запаса знаний и представлений преподаватель должен его создать, организовав предварительную самостоятельную работу учащихся по теме. Если обучающиеся не задают вопросы, это может указывать на их отношение к предмету, на степень включенности в содержание курса или темы, что заставляет преподавателя озаботиться вопросами совершенствования своей работы и формирования отношений сотрудничества с обучающимися. Активность учащихся на этом этапе достигается за счёт необходимости сформулировать вопрос и грамотно задать его. Причём, как показывает практика, вопросы чаще всего носят не информационный, фактический характер, а проблемный, обозначающий какие-либо несоответствия, противоречия, непонимание причинно-следственных связей и т.д.

Изложение учебного материала. Преподаватель в течение 3-4 мин сортирует вопросы учащихся по содержанию и на основа­нии их создаёт план изложения. Пункты плана отличаются от формулировок заданных вопросов и носят более общий характер, при этом обязательно содержат в себе все заданные учащимися вопросы. После этого идёт изложение темы. Активность обучаю­щихся здесь достигается за счёт персонификации, так как ученик ждёт ответа на свой, лично им заданный, вопрос, и, следова­тельно, он предельно внимателен к изложению. А поскольку воп­росы носят проблемный характер, то данный метод воспитывает у обучающихся качества полемиста, формирует у них навыки под­бора доказательств и опровержений. Очень важно, чтобы препо­даватель, зная кто какой вопрос задал, излагал материал, обра­щаясь сначала к конкретному лицу и только потом – ко всей ауди­тории (принцип персонификации в обучении). Это демонстриру­ет уважение к интересам и потребностям каждого ученика, де­лая его субъектом собственного учения.

Завершающий этап. Преподаватель в конце изложения просит учеников оценить их степень удовлетворения ответами преподава­теля на поставленные вопросы, а затем, в свою очередь, оценива­ет характер и содержание вопросов как отражение интересов, по­требностей и уровня знаний обучающихся. Это способствует фор­мированию отношений сотрудничества в обучении, делает процесс обучения субъектно-субъектным, стимулирует самоактуализацию обучающихся, а также способствует совершенствованию педагоги­ческого мастерства и профессионализма преподавателя.

 

О сновны­ми приёмами метода персонифицированного изложения являются:

1. выявление уровня готовности к восприятию нового;

2. обобщение и формулирование интересующих аудиторию проблем;

3. экспромт-пла­нирование учебного материала;

4. личностно ориентированная (на кон­кретного студента или группы студентов) учебная информация;

5. вы­явление степени удовлетворения учеников полученной информаци­ей;

6. оценка преподавателем уровня требований учащихся к учебной дисциплине;

7. определение перспектив профессионального обучения.

Формой реализации метода персонифицированного изложения является лекция-пресс-конференция.

4. Метод контрольного изложения – это монологическое изложе­ние преподавателем учебного материала, в котором заложено опре­делённое количество ошибок различного характера (содержатель­ного, методического, поведенческого и т.д.). Важно, чтобы это были ошибки типичные, наиболее распространённые в профессиональ­ной деятельности, допускаемые учениками на занятиях, зачётах, экзаменах и т.д. Использование этого метода в практике профессионального образования позволяет развивать у обучающихся навыки экспер­тов, оппонентов, рецензентов, что позволяет хорошо ориентиро­ваться в будущей профессиональной деятельности. Целесообразней всего использовать данный метод на итоговых занятиях, с целью итогового контроля, или в ходе текущего контроля с целью диагно­стики трудностей усвоения материала предшествующих занятий.

Технология подготовки и проведения метода контрольного из­ложения содержит три этапа: подготовительнный; изложение; ито­говый.

Подготовительный этап. Педагог закладывает в содержание из­ложения запланированные ошибки, количество которых зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитатель­ных задач занятия. Ошибки по степени сложности выявления дол­жны быть различными: лежащие на поверхности (при их выявле­нии учащиеся приобретают уверенность и стимул к дальнейшей работе) и тщательно скрытые (для их выявления необходимы глу­бокие и прочные знания). Степень сложности замеченных учащимися ошибок позволяет выявить уровень усвоения учебного мате­риала. Перед тем как использовать метод контрольного изложе­ния, преподаватель должен заранее поставить обучающихся в из­вестность о предстоящей работе, чтобы дать им возможность под­готовиться к ней.

Собственно изложение. Преподаватель напоминает о сути пред­стоящей работы, называет количество ошибок, которые необходимо найти, и переходит к изложению. Учащиеся внимательно слушают и записывают замеченные ошибки на левой стороне листа, одновременно на правой стороне листа делают исправления допущенных преподавателем ошибок.

Итоговый этап. В конце занятия идёт разбор запланированных ошибок.

Таким образом, метод контрольного изложения включает в себя следующие приёмы:

1. внедрение в учебный материал несоответ­ствий, нарушений причинно-следственных связей, логики и т.д.;

2. предъявление искаженной информации учащимся;

3. организация восприятия информации;

4. письменное фиксирование выявленных ошибок;

5. коллективное обсуждение результатов работы;

6. самооце­нивание.

Функции данного метода достаточно обширные: контролиру­ющая; корректирующая; обучающая; стимулирующая; воспитыва­ющая; развивающая.

5. Метод анализа производственных ситуаций представляет собой способ сознательного планирования и организации учебной дея­тельности учащегося, позволяющий ему по внешним признакам, обстоятельствам, условиям представить внутренний характер яв­ления, процесса и принять целесообразное решение.

Метод анализа производственных ситуа­ций позволяет:

1. развивать такие функции мышления, как синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование;

2. формировать актуальную готовность ученика к жизнетворчеству;

3. моделировать умственные схемы действия.

Для формирования умений по использованию обобщенной ориентировочной основы производственной профессиональной деятельности используются учебно-производственные задачи «на перенос».

Большой целостный класс производственных задач может быть классифицирован на два типа: производственно-технические и производственно-технологические. Производственно-технические задачи – исток технического творчества специалистов со средним профессиональным образованием. Умение решать такие задачи, присвоенное в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся, становится образовательным потенциалом будущего специалиста, выводящим его на путь саморазвития и самореали­зации посредством творчества. Решение производственно-техно­логических задач является определяющим в методике формиро­вания у учащихся технологической культуры в производственной, профессиональной, организационно-управленческой деятельности. Этот тип задач обладает большим, по сравнению с предыдущим методом, потенциалом творческого развития личности професси­онала. Умение решать производственно-технологические задачи становится системообразующим в целостной совокупности уме­ний и способов операционной деятельности, составляющим ос­нову производственно-технологической культуры, фундаментом ценностно-ориентированной деятельности специалиста.

Производственно-технологический тип задач соотносится с:

1. конструированием и реализацией логически взаимосвязанной по­следовательности расчётов режима наладки, обработки, регули­ровки;

2. разработкой и отладкой программ управления оборудова­нием;

3. выбором режимов и параметров производственных работ;

4. проектированием конструкционных, монтажных, электрических схем и технологических процессов;

5. конструированием и выбо­ром наиболее рациональных производственных технологий.

6. Метод мозгового штурма – это интенсивное хаотическое гене­рирование идей без их сиюминутного анализа и с отдаленной по времени оценкой. В основе метода мозгового штурма лежит со­здание вероятностных ситуаций, активизирующих ассоциативные способности человека. Метод мозгового штурма имеет ряд моди­фикаций, основные из них: групповое решение проблемы, мас­совая мозговая атака, концентрация идей.

Групповое решение проблемы предполагает создание из наибо­лее подготовленных студентов специальной группы генераторов идей. За определенное время участники этой группы находят варианты решения проблемы и предлагают их на всеобщее обсуждение. Мас­совая мозговая атака предполагает участие всех учащихся в выдви­жении идей с последующим коллективным анализом. В варианте концентрации идей вся аудитория разбивается на группы для кол­лективной наработки решений, которые затем представитель каж­дой данной группы должен защитить, сделав обоснование. Таким образом, метод мозгового штурма состоит из следующих приемов:

1. групповой поиск;

2. защита идей или аргументация;

3. ранжирование найденных путей выхода;

4. передача найденной идеи заинтересован­ному лицу с целью её дальнейшей защиты.

Эти приёмы, в свою очередь, включают в себя соревнование, методы и приёмы про­блемного обучения как основного в творческих методах.

Следующий этап – экспертиза – процесс достаточно трудо­ёмкий, поскольку надо оценить каждую идею с экономической и технической точек зрения. Кроме того, каждая идея создает се­рию дополнительных проблем, которые нужно решать и оцени­вать отдельно. В данном случае речь идёт именно об оценке идей, а не об их тщательной критике, с целью отсева.

Автором данного метода является американец А. Осборн, который выделил основные правила проведения мозгового штурма:

1. Задачу последовательно решают две группы (оптимальный состав 6-12 человек). Первая группа – "генераторы идей" – выдвигает различные идеи. В ней желательно иметь людей склонных к абстрагированию, с бурной фантазией. Эта группа штурмует задачу в течение 20-40 минут. Вторая группа "эксперты" – по окончании штурма выносит суждение о ценности выдвинутых идей. В её составе лучше работают люди с аналитическим, критическим складом ума.

2. Основная задача группы "генераторов" – выдать за отведённое время как можно больше идей (в том числе и фантастических, ошибочных, шутливых). Чем нереальнее идеи, тем сильнее сказывается их действие на последующем процессе генерации. Регламент на каждую идею – не более 2 минут. Все они высказываются без доказательств и записываются в протокол или на диктофон.

3. При генерации идей запрещена всякая критика, не только явная словесная, но и скрытая – в виде скептических улыбок, мимики, жестов. В ходе штурма между участниками должны быть установлены свободные и доброжелательные отношения. Рекомендуется приглашать на штурм людей разных специальностей и разного уровня образования.

4. Экспертизу и отбор идей после окончания процесса генерирования следует проводить очень внимательно. При оценке надо обдумывать все идеи, даже те, которые считаются несерьёзными, нереальными и абсурдными.

5. Процессом решения задачи управляет руководитель штурма, который обеспечивает соблюдение всех условий и правил. Он задаёт различные вопросы, иногда что-то подсказывает или уточняет, не допуская при этом перерывов в беседе. Кроме того, ему нужно следить за тем, чтобы высказывание идей не проходило только в рациональном направлении. В противном случае руководитель должен сам высказать заведомо фантастическую идею или объявить "пятиминутку" для высказывания только непрактических идей.

6. Если задача не решена можно повторить процесс решения (однако лучше это сделать с другим коллективом).

Генерации идей способствуют такие приёмы:

1. аналогия (сделай так, как это делалось при решении другой задачи);

2. инверсия (сделай наоборот);

3. фантазия (предложи нечто неосуществимое);

4. эмпатия (считай себя частью совершенствуемого объекта и выясни при этом свои чувства, ощущения).

7. Метод обратного мозгового штурма – это хаотическое интен­сивное генерирование критических замечаний в адрес имеюще­гося решения какой-либо проблемы. Цель метода заключается в выявлении всевозможных недостатков рассматриваемого объекта, на который обрушивается ни чем не ограниченная критика. Задача использования – проверить выдвинутое решение на прочность путём организации его тщательного анализа.

Метод обратного мозгового штурма может быть использован при выполнении следующих процедур:

1. разработка технического задания или технического предложения;

2. уточнение изобретательских и рационализаторских задач;

3. экспертиза проектно-конструкторской документации на любой стадии разработки;

4. оценка эффективности закупаемых изделий.

Технологически метод реализуется также в два этапа:

1) организуется группа разработчиков из 6–7 чел., в которую включаются учащиеся, способные не обижаться на критику. Группа ищет решение какой-либо проблемы. Данный этап может быть выведен за рамки занятия, т.е. это может быть домашнее задание группового характера. Группа приходит на занятие с уже готовым вариантом решения и предлагает его на коллективное обсужде­ние, предварительно показав достоинства данного решения пу­тём аргументированного доказательства. Более простой вариант – решение проблемы предлагает преподаватель и просит учащихся найти его "слабые места";

2) генерируются критические замечания, не позволяющие использовать данное решение как оптимальное. Этап может быть реализован по-разному: можно разбить всю аудиторию на мик­рогруппы, которые нарабатывают общие критические замечания и затем их защищают; можно организовать эту работу в индиви­дуальном порядке (каждый вносит свое замечание), все замеча­ния записываются, а затем коллективно обсуждаются; можно ис­пользовать прием "качелей" – создать специальную группу оп­понентов, которые будут отстаивать ненадежность решения и, следовательно, противостоять группе разработчиков (аргумент в пользу решения – контраргумент против решения), при этом остальные участники являются независимыми экспертами, ко­торые отдадут свои голоса либо за предложенное решение, либо за его отставку.

Разновидность метода обратного мозгового штурма – "диверсионный метод", который помогает обнаруживать скрытые задачи.

Таким образом, приёмы, составляющие метод обратного моз­гового штурма, сводятся к следующим:

1. предъявление проблемы преподавателем;

2. предварительный поиск решения проблемы учащимися;

3. предъявление найденного учащимися решения пробле­мы;

4. аргументация и доказательства;

5. групповой сбор критических замечаний и контрдоводов;

6. использование "качелей за – против";

7. организация группы независимых экспертов.

Метод обратного мозгового штурма имеет те же достоинства и недостатки, что и метод прямого мозгового штурма. Обращаем ещё раз внимание на то, что данный метод эффективно развивает критичность ума, что является составной частью любой профессиональной деятельности.