Особенности перехода от наглядно-действенного К наглядно-образному мышлению при различных способах организации внешней деятельности детей

<...> В совместной работе с В. Б. Синельниковым (1974) нам удалось обнаружить, что различная структура средств, применяемых при выполнении внешней деятельности, по-разному влияет на успешность перевода этой деятельности в образный план. В исследовании были использованы специально разработанные задачи по конструированию несложных объектов. В этих задачах детям предлагали преобразовать ту или иную исходную фигуру в другую, которая соответствовала заданному образцу. В качестве исходной фигуры (мы назвали ее фоновой) использовался квадрат, построенный из квадратиков.

<...> Преобразование фоновой фигуры осуществлялось путем отбрасывания всех лишних элементов. Но для того чтобы определить, какие элементы лишние, ребенку необходимо было представить себе заданный образец внутри фоновой фигуры. Таким образом, успешное преобразование фоновой фигуры могло быть произведено ребенком лишь на основе мысленного анализа последней.

Важно подчеркнуть, что при традиционном конструировании по наглядному образцу, которое широко применяется в детских садах, такого анализа не требуется: ребенок, глядя на образец, последовательно, шаг за шагом воспроизводит его реально в своей постройке, т. е. задача решается в наглядно-действенном плане и оценка результатов каждого произведенного действия осуществляется на основе сличения заданного образца и получаемого продукта. <...>

Результаты экспериментов показали, что новый способ конструирования вызывает значительные затруднения даже у детей 5 — 6 лет. 22 ребенка, строя заданную фигуру данным способом, дали 14 правильных решений из 44 возможных. Эти же дети при традиционном способе конструирования дали 36 правильных решений из 44. <...> Дети пытались решать задачи, требующие оперирования в образном плане, при помощи более доступных для них средств наглядно-действенного мышления. Оперирование образами заменялось оперированием отдельными квадратиками — внешними средствами.

Теоретический анализ возможных путей решения наших экспериментальных задач позволил предположить, что мысленные преобразования фоновой фигуры могли осуществляться тремя основными способами.

Первый способ состоял в мысленном воспроизведении заданной фигуры на фоновой из отдельных однородных элементов — ребенок мысленно выкладывал отдельные квадратики на фоновой фигуре в соответствии с заданным образцом.

Второй способ заключался в мысленном построении заданной фигуры на фоновой из различных сочетаний отдельных элементов. В этом случае эталонная фигура мысленно расчленялась на неоднородные элементы — блоки. Из этих блоков и осуществлялось мысленное воссоздание заданной фигуры на фоновой.

Третий способ состоял в мысленном наложении целостной заданной фигуры на фоновую. Данный способ был наиболее простым.

Все эти способы — лишь наше предположение о возможных путях решения задач. Насколько эти способы реальны и эффективны, можно было проверить лишь в обучающем эксперименте, где вначале тот

или иной способ формировался в плане внешней материальной деятельности, а затем в ходе интериори-зации превращался в мысленное действие с условиями задачи.

С целью проверки данных трех способов решения задач было проведено три серии обучающих экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста. В каждой серии приняло участие по 20 детей. <...>

<...> После трех занятий, когда дети уже уверенно и быстро использовали данные способы для выполнения заданий, им предлагали контрольное задание — преобразовать фоновую фигуру в соответствии с образцом, но без использования внешних средств (однородных и неоднородных). Наиболее высокие результаты показали дети, прошедшие 2-ю обучающую серию, где

использовалась иерархическая система средств. Особенно их успехи были заметны при решении наиболее трудных задач, в которых предлагались сложные образцы и фоновые фигуры с большим количеством элементов. 50% детей быстро и безошибочно решили эти задачи. Дети, прошедшие обучение в 1-й и 3-й сериях, такие задачи решали с трудом, делали много ошибок.

Ниже всего оказались результаты у детей в 3-й серии опытов, где в качестве средств решения задач использовались целостные фигуры.

Следовательно, наиболее успешно в образный план переносилось действие, которое осуществлялось с помощью иерархической системы средств. Применение детьми целостных фигур дало высокий эффект при решении задач лишь в наглядно-действенном плане. Если же от детей требовалось мысленное оперирование данными фигурами, то это вызывало у них существенные затруднения.

На основе полученных результатов можно сделать следующие выводы. Внешние средства, с помощью которых осуществляется переход материальных действий в план представлений, замещаются их образами, а материальный способ деятельности преобразуется и выступает как действие в плане представлений.

Успешность перехода детей от наглядно-действенного плана решения задач к наглядно-образному плану зависит от структуры средств, используемых при выполнении материального действия. Средства, имеющие сложное строение, с трудом воссоздаются дошкольниками в представлении. Этот процесс значительно облегчается при обучении детей воспроизводить данные средства по частям. Вначале у ребенка в плане материальной деятельности отрабатывается умение членить внешние средства на такие части, которые затем могут быть легко объединены в целое. Наиболее успешно объединяются в целое части, которые образуют простейшие соподчиненные системы. Основой воспроизведения ребенком в плане представлений требуемого средства является образ стержневой части этого средства. Он достаточно прост, и ребенок легко актуализирует его, воссоздавая затем на этой основе и вспомогательные части.

Следует отметить, что есть ряд внешних средств выполнения действия, которые дают сразу высокий эффект в плане материальной деятельности. Однако у них имеется существенный недостаток — они затрудняют процесс интериоризации материального действия. Это важно учитывать при построении педагогического процесса в детском саду.

Запорожец А. В.

К ВОПРОСУ О ГЕНЕЗИСЕ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

ПРОЦЕССОВ У РЕБЕНКА

Из книги: Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. 1 Психическое развитие ребенка. — М. Педагогика, 1986. С. 260-275

Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики, поскольку последний не может быть сведен к развитию интеллекта. Те стадиальные изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связаны, как справедливо указывал Л. С. Выготский (1956; 1982, т. 2), с глубокими изменениями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка. Вместе с тем изучение генезиса человеческих эмоций имеет и весьма важное психолого-педагогическое значение, ибо воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения, соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества. Следует отметить, что эффективность самого обучения (в узком смысле), как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большой мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию какие чувства вызывает у ребенка сложившаяся ситуация как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата и т. д.

Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на данные собственных исследований, Л. С. Выготский (1984, т. 6), А. Н. Леонтьев (1972), С. Л. Рубинштейн (1946) и др. выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, их регулирующей роли в этой деятельности, их развитии в процессе усвоения человеческим индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Однако эти положения не получили еще необходимой разработки и конкретизации, не обросли еще «мясом»

экспериментальных фактов, без чего невозможно построить стройную психологическую теорию эмоциональных процессов и их развития.

При всем многообразии существующих взглядов на аффективные процессы в психологии до сих пор не преодолены представления, сложившиеся еще во времена У. Джемса и Г. Ланге, согласно которым чувства как психические явления — это эпифеномены, лишенные жизненного значения, отголоски в сознании субъекта архаических внутриорганических реакций. Широко распространено мнение, что последние оказывают преимущественно негативное влияние на сложные формы поведения. Так, П. Юнг (P. Young, 1966) полагает, что эмоции дезорганизуют деятельность, П. Сартр (J. P. Sartre, 1960) считает, что они приводят к «деградации сознания». В связи с таким пониманием роли эмоций во взаимодействии субъекта с окружающей средой ряд авторов, начиная с Т. Рибо (1912), утверждает, что эмоции, в отличие от интеллектуальных процессов, проходят путь инволюции. По мнению П. Фресса (P. Fraisse, 1963), ребенок делается тем менее эмоциональным, чем более он становится взрослым.

Руководствуясь приведенными соображениями, мы предприняли совместно с сотрудниками Института дошкольного воспитания АПН СССР исследования эмоциональных процессов в раннем и дошкольном детстве, стремясь выяснить зависимость их развития от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Нас интересовала также связь развития эмоциональных процессов с тем, как ребенок усваивает определенные общественные ценности и требования, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Особое внимание уделяется нами выяснению регулирующей роли эмоций на различных ступенях развития ребенка. Помимо чисто психологических методов мы применяем в некоторых исследованиях также различного рода физиологические методики.

Развитие эмоций, как отмечают А. Н. Леонтьев (1972), Л. И. Бо-жович (1968) и др., тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей и интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений ребенка.

В исследовании Я. 3. Неверович (1955 а, б, в) в условиях психолого-педагогического эксперимента изучался процесс формирования у детей дошкольного возраста простейших социальных

мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников. Такое формирование проводилось в процессе специально организованной коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства в столовой, в уголке природы, в игровом уголке и т.д.). Психолого-педагогический эксперимент продолжался около 8 мес. Предварительно воспитатель разъяснял детям смысл их работы, ее важность для коллектива детского сада, стремясь таким образом выработать у них своеобразную ориентировочную основу предстоящих действий и создать предварительное представление о социальной значимости этих действий. В дальнейшем воспитатель систематически оценивал работу дежурных, обсуждая с детьми ее результаты. По мере того как в ходе совместной деятельности складывалось коллективное мнение о значимости и необходимости работы дежурных, выполнение трудовых обязанностей тем или иным ребенком стал оценивать не только воспитатель, но и другие дети. Таким образом, создавалась довольно жесткая система групповых требований и ожиданий. Действия ребенка, соответствующие этим требованиям, систематически получали положительное социальное подкрепление, а не соответствующие — отрицательное. Однако происходившие в данных обстоятельствах изменения в детской психике нельзя рассматривать как простую адаптацию к наличной социальной ситуации путем механического заучивания подкрепляемых форм поведения.

Основное здесь заключается в переориентировке ребенка на новые ценности. Происходила как бы девальвация прежде наиболее интересных для детей игр и развлечений, и соответственно возрастала ценность ранее менее привлекательного для них серьезного и трудного задания. Благодаря систематическому участию в важном общем деле детям открывался его истинный смысл, его полезность для окружающих, а вместе с тем и значительность той роли, которую они сами в этом деле выполняют. Таким путем создавались психологические предпосылки для усвоения тех социальных норм и требований, выполнение которых необходимо для успешного осуществления совместной трудовой деятельности.

Превращение такого рода требований в требования к самому себе, во внутренние мотивы детского поведения, осуществлялось постепенно, проходило ряд последовательных этапов. Первоначально часть детей вообще отказалась дежурить, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети хотя и принимали задание, но не всегда хорошо его

выполняли: не доводили дела до конца, отвлекались, начинали играть вместо того, чтобы трудиться, и т. д.

Затем, в созданных условиях коллективной деятельности, поведение детей начинало упорядочиваться, обязанности дежурного выполнялись более организованно, однако лишь при наличии внешних опор, под непосредственным влиянием указаний и оценок взрослого и других членов детского коллектива. Некоторые дети надолго задерживались на этом этапе. Для них общественная суть выполняемого дела пока не являлась самым главным. Основное значение для них имела похвала, в

первую очередь воспитателя, а затем и сверстников, и лишь тогда, когда можно было рассчитывать на такую похвалу, дежурные выполняли работу более или менее организованно и продуктивно. Но как только окружающие переставали обращать на них внимание, дети прекращали трудиться и переключались на другие дела. Впоследствии, однако, эти дети — одни раньше, другие позднее — переходили на следующую, более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным для этой ступени было то, что ребенок начинал выполнять трудовые обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения высокого социального статуса в детском коллективе, а ради достижения общественно значимого результата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо указаний и поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности.

В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменился характер эмоциональных проявлений ребенка. Изменения в эмоциональной сфере, прежде всего непосредственно выражали изменения мотивов трудовой деятельности детей. По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменилось очень большой эмоциональной чувствительностью к тому, как окружающие оценивали их выполнение. Затем волнения, связанные с оценкой, как бы отодвинулись на задний план и сменились совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколько соответствуют достигнутые результаты интересам других людей, ставших теперь интересами самого ребенка.

Однако, как показывают наши данные, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов.

Например, Женя Б. (6 лет Юмес), у которого уже начали складываться простейшие социальные мотивы трудовой деятельности и который при отсутствии внешних и внутренних помех довольно хорошо справлялся с обязанностями дежурного в столовой, все же не мог устоять против соблазна. В один прекрасный момент, увидев играющих детей, он бросает порученное дело и с увлечением включается в игру. Через несколько минут, несмотря на то, что никто не делает ему замечаний, Женя начинает нервничать, смущаться, его игровая активность ослабевает; он поглядывает на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, оставляет играющих детей для того, чтобы вернуться к исполнению обязанностей. Отрицательные переживания, вызванные несоответствием поведения тому, что ребенок уже принял как должное, вызывают угнетение неадекватных действий и активацию действий, адекватных социальным мотивам, которые уже приобрели для дошкольника значительную побудительную силу.

Анализ подобных фактов заставил нас пересмотреть довольно широко распространенные в психологии и разделявшиеся нами ранее взгляды относительно непосредственности, однозначности отношения мотива и побуждаемой им деятельности. <...>

Обнаружилось, что внутренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, названного нами процессом эмоциональной коррекции поведения. Такая эмоциональная коррекция сходна с коррекцией сенсорной или, в более широком смысле, когнитивной. Но, в отличие от последней, она характеризуется не согласованием операционально-технической стороны деятельности с объективным значением компонентов проблемной ситуации, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие со смыслом этой ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок (А. Н.Леонтьев, 1972, 1974). <...>

Выше мы отмечали, что существенно влияют не только на способы, но и на общую направленность, а также на динамику детской деятельности окружающие взрослые, оценивающие поступки ребенка с точки зрения определенных социальных норм и требований. Приобретая известный нравственный опыт, ребе- ^ч!> нок начинает затем сам оценивать свои действия, переходя таким образом к саморегуляции поведения. Н. М. Трунова (1975) специально исследовала эмоциональные реакции, вызываемые у ребенка-дошкольника оценками, которые дают взрослые результатам

его деятельности, и влияние этих реакции на последующее выполнение предложенного задания. <...> У большинства детей оценки взрослых вызывали специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, КГР, мышечного напряжения и т. д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения. Обнаружились и значительные индивидуальные различия в характере эмоциональных процессов, вызванных соответствующими оценками. Так, у одних испытуемых отрицательные оценки приводили к мобилизации внутренних ресурсов и к заметному повышению эффективности деятельности, положительные оценки вызывали незначительные изменения. У других, наоборот, отрицательные оценки вели к чрезмерной напряженности, снижающей эффективность деятельности, в то время как положительные оценки позитивно влияли на ее осуществление. Наконец, у третьих отмечалось более или менее безразличное отношение как к положительной, так и к отрицательной оценке взрослого, такое отношение не оказывало существенного влияния ни на внутреннее их состояние, ни на эффективность их деятельности. Среди факторов, определяющих индивидуальные различия, как показало исследование Н. М. Труновой, большую роль играют такие личностные особенности ребенка, сформировавшиеся в его прошлом опыте, как уровень притязаний и характер самооценки.

<...>

Значительно больший диапазон индивидуальных различий в характере эмоциональных процессов по сравнению с особенностями процессов познавательных, по-видимому, объясняется различием природы, а также функций аффекта и интеллекта.

Если, согласно Ж. Пиаже (1932, J. Piaget, 1947), можно представить себе прогресс детского интеллекта как процесс децент-рации, процесс перехода от субъективной, эгоцентрической к объективной позиции, то придется признать, что, в отличие от этого, процессы эмоциональные на всех генетических стадиях сохраняют в какой-то мере центрированный характер. Ведь и в состав условий того класса задач, которые могут быть отнесены к категории смысловых, мотивационно-эмоциональных, необходимо входит, как отмечает П.Я.Гальперин (19596), сам субъект с его личностными особенностями, с его физическими и духовными качествами и состояниями, с его возможностями и потребностями, со свойственным ему уровнем притязаний и самооценки.

В этом смысле эмоциональное отношение к действительности всегда субъективно, чем и определяется широкий диапазон

его индивидуальных вариаций. Вместе с тем, как показывают проведенные опыты и наблюдения, при всем индивидуальном разнообразии форм проявления эмоции, вызываемые социально значимыми вещами и событиями, приобретают в ходе развития определенную общность содержания у изучавшихся нами детей, усваивающих в процессе жизни и воспитания цели и идеалы нашего общества.

Возвратимся, однако, от обсуждения общих особенностей эмоциональных процессов к их корригирующей роли в детском поведении.

Характер эмоциональной коррекции существенно изменяется в связи с изменением общего характера детской деятельности и особенностями ее мотивации. При переходе от раннего возраста к дошкольному начинают складываться, как мы уже указывали, простейшие виды продуктивной деятельности, при осуществлении которой ребенок стремится сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для окружающих сверстников и взрослых. Соответственно изменяются эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию видов деятельности. Во-первых, происходит изменение содержания аффектов, выражающееся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. Во-вторых, по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи (Я. 3. Неверович, 1971).

Как показало уже упоминавшееся исследование процесса формирования у дошкольников простейших социальных мотивов поведения, сдвиг аффекта с конца к началу деятельности осуществляется постепенно и требует существенного изменения состава и структуры самих эмоциональных процессов. На ранних этапах формирования соответствующие эмоциональные переживания возникают у ребенка лишь тогда, когда неадекватные действия уже привели к отрицательным последствиям и получили негативную оценку со стороны воспитателя и детского коллектива.

Так, Элла Б. (6 лет 2 мес.) в начале исследования не любила выполнять обязанности дежурного, говоря, что эту работу долж- ^ч ны выполнять няня или другие дети, и обычно не доводила до конца порученного дела, предпочитая игры и развлечения. Когда экспериментатор предложил ей вместе с группой других детей дежурить в игровом уголке, она отказалась убирать игрушки и

заявила: «Я не хочу убирать, пусть Витя сам убирает, а я хочу гулять — когда приду, тогда и уберу». Поведение девочки вызывало отрицательные оценки воспитателя и других детей. При этом она оказалась выключенной из жизни детского коллектива, весело и оживленно занимавшегося порученным делом и достигавшего результатов, которые одобрял педагог.

В сложившейся ситуации настроение Эллы стало меняться. Она погрустнела, перестала с увлечением заниматься играми и развлечениями, начала с завистью следить за детьми, убирающими групповую комнату, и наконец заявила: «Теперь я тоже буду дежурить». В дальнейшем девочка стала выполнять обязанности дежурного, однако еще долгое время ей для этого требовались внешние опоры — постоянные напоминания и поощрения окружающих. На ранней стадии формирования новых социальных мотивов поведения эмоциональная коррекция носила весьма несовершенный, запаздывающий характер и включалась лишь тогда, когда поведение значительно отклонялось от требуемого курса, а его отрицательные последствия уже получали негативную социальную санкцию.

В дальнейшем, по мере того как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов поведения возрастает, совершается переход от относительно примитивной, запаздывающей, к более совершенной, опережающей, эмоциональной коррекции действий.

Примером может служить описанное выше поведение Жени Б. или другой наблюдавшийся нами случай с Тамарой В. (6 лет). В результате ранее проведенной воспитательной работы Тамара уже весьма ответственно относилась к порученной работе, охотно дежурила в столовой и в уголке природы, всегда была готова помочь другим дежурящим детям.

Тамара очень любила играть в куклы, и это занятие подчас отвлекало ее от выполнения трудовых обязанностей. Однажды, когда Тамара работала в уголке природы — кормила рыбок, поливала цветы и т. д. — ее лицо вдруг озарилось радостной улыбкой при виде лежавшей поблизости куклы, и девочка сделала

быстрое движение по направлению к ней под влиянием, по-видимому, охватившего ее желания немного поиграть. Однако это движение так и осталось незаконченным, будучи погашенным в самом начале другим аффектом, предчувствием тех отрицательных последствий, к которым приведет невыполнение взятых на себя обязательств. Предчувствие побудило девочку отложить игру до более подходящего момента и продолжать заниматься порученным ей делом, потому что, как она взволнованно сказала:

«Надо обязательно рыбок накормить, а то все они помрут и никакого уголка природы у нас в группе не будет». Здесь наблюдается сдвиг аффекта с конца к началу действия, на который указывал в свое время Л. С. Выготский (1966), основываясь на результатах, полученных К. Бюлером (1924).

Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают, так сказать, post factum, в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действий, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено.

Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в тех более сложных по составу и мотивации формах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей.

Для понимания психологических механизмов возникновения эмоционального предвосхищения важное, значение имеет положение Л. С. Выготского (1968) об особых формах воображения, фантазии как о «втором выражении» человеческих эмоций, при посредстве которого они не только проявляются, но и осуществляются. К сожалению, это важное положение не получило пока дальнейшей разработки и конкретизации в психологических исследованиях. Пытаясь его развить, мы предположили, что эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью. В этой деятельности складывается своеобразная, функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования.

В ходе такой эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия,

проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для других людей. Насколько позволяют судить результаты исследований процесса содействия и сопереживания герою художественного произведения у детей (А. В. Запорожец, 1971), эта деятельность первоначально складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь затем и лишь на этой основе подобная деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане, в плане эмоционального воображения.

Есть основания предполагать, что в формировании психической деятельности, которая необходима как для возникновения предчувствия результатов действия другого лица, так и для эмоционального предвосхищения последствий собственных действий, существенное значение имеют образно-выразительные средства драматизированного словесного описания и наглядного изображения предстоящих событий, как бы моделирующих их смысл, их значение для самого ребенка или для людей, судьба которых ему небезразлична. Эти выразительные средства, этот язык чувств имеют социальное происхождение. Наиболее совершенные его формы представлены в искусстве: оно, по образному выражению Л. С. Выготского (1968), является «орудием общества», посредством которого общество вовлекает в крут¹ социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа.

<...> В одном из наших исследований (А. В. Запорожец, 1971; Я. 3. Неверович, 1971) была сделана попытка проследить в эксперименте формирование той своеобразной ориентировочно-исследовательской, аффективно-познавательной деятельности, которая обусловливает возникновение эмоционального предвосхищения результатов действия. Поскольку предлагаемая деятельность была довольно однообразна и сама по себе малоинтересна, дети выполняли ее без всякого воодушевления и, как правило, очень скоро прекращали работу. Поведение детей существенно изменилось в третьей серии экспериментов, когда выполнение задания мотивировалось тем, что нужно навести порядок в комнате малышей, которые сами сделать этого не умеют. При такой социальной мотивации эффективность деятельности детей в общем значительно возросла, особенно у детей 5 —6-летнего возраста. Однако значительная часть из них, весьма активно принимаясь

вначале за выполнение предложенного задания, затем отвлека- - лась; дети начинали допускать ошибки и не доводили начатого до конца. Мы предположили, что, хотя у таких детей уже начинают

складываться новые социальные мотивы поведения, последние не могут надлежащим образом и в течение длительного времени определять общую направленность и динамику поведения вследствие того, что у наших испытуемых еще не сформировались адекватные новой мотивации психологические механизмы регуляции деятельности путем эмоционального предвосхищения результатов.

Исходя из этих предположений, мы пытались в четвертой серии опытов, наряду с введением социальной мотивации деятельности, создавать у ребенка эмоциональное предвосхищение*" ее результатов. Для этого мы применили наглядное моделирование смысла ситуации, которая должна сложиться в итоге выполнения задания, используя драматизированное словесное описание и выразительное наглядное изображение того, как хорошо будет в игровой комнате, как там удобно будет играть малышам, когда старшие дети наведут соответствующий порядок и аккуратно сложат все пирамидки. Одновременно с помощью аналогичных словесных и наглядных средств рисовалась мрачная картина последствий невыполнения задания: в групповой комнате беспорядок, маленькие дети плачут, ссорятся, не могут найти свои игрушки. Таким образом, мы стремились организовать у наших испытуемых особую психическую деятельность, деятельность эмоционального воображения, которая позволила бы им не только представить, но и пережить отдаленные последствия своих поступков, прочувствовав их смысл для окружающих и важную роль самих детей в этом деле.

Результаты четвертой серии экспериментов показали, что формирование процессов эмоционального предвосхищения способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности, направленной на достижение поставленной цели.

От рассмотрения регулирующих функций детских эмоций вообще и эмоций предвосхищения в частности нам предстоит сейчас вернуться к поставленной ранее в самой общей форме проблеме содержания эмоциональных процессов, к вопросу о том, что и как они отражают.

<...> Мы полагаем, что в психологии накоплено достаточное' количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, при котором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов.

Важнейшая особенность эмоции и ее существенное отличие от органических ощущений — предметная отнесенность, адресо-ванность к чему-то внешнему, взволновавшему человека, выведшему его из душевного равновесия. В связи с этим в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, изменениями, вызванными жизненно важными для него предметами и явлениями, также и самые эти предметы и явления, воспринимаемые и донимаемые с особой точки зрения, с позиции заинтересованной в них личности.

Некоторые особенности генезиса и структуры эмоциональных образов обнаружились в уже описанных нами исследованиях эмоционального предвосхищения детьми результатов своих действий. В дальнейшем мы специально занялись изучением подобного рода образов, возникающих у детей в процессе восприятия художественного произведения. В ходе экспериментов детям дошкольного возраста зачитывали текст художественного рассказа или сказки. Чтение сопровождалось демонстрацией диапозитивов. Помимо особенностей поведения и высказываний испытуемых регистрировались физиологические показатели возникающих у них эмоций (частота пульса, кожно-гальваническая реакция, мышечное напряжение, тремор и дыхание). Под влиянием слушания художественного повествования и восприятия соответствующих наглядных иллюстраций у ребенка постепенно возникало сочувствие герою произведения и складывался эмоциональный образ воспринимаемых событий и взаимоотношений. Показателем этого служили не только слова и действия испытуемых, но и возникающие внутриорганические изменения, свидетельствующие о том, что события рассказа или сказки стали для ребенка не безразличными, волнующими. При повторном чтении и демонстрации диапозитивов такие изменения в поведении и физиологических реакциях начали опережать ход повествования. Иначе говоря, возникающие у детей эмоциональные образы стали предвосхищать то, что должно было случиться с героем рассказа в будущем, в ходе развития сюжета.

Анализ полученных данных позволяет высказать некоторые предварительные соображения относительно того, что и как отражают эмоциональные образы.

Выше мы отмечали, что эмоциональные процессы соотносимы не со значением, а со смыслом ситуаций и действий, в них производимых. В связи с этим в отличие от чисто рассудочных представлений и понятий, где отражается объективное значение вещей в их независимых от субъекта связях и взаимоотношениях, эмоциональные образы отражают действительность в ее

10 —10754 Болотова

отношении к индивиду, к его потребностям и интересам (П. Я. Гальперин, 1945). Соответственно в этих образах представлена внешняя экстероцептивная картина окружения: в ней выделены и подчас гиперболизированы признаки, репрезен