Небольшой экскурс в историю игр

Из книги: Ребёнок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999. Чисть первая: Чувство детства; отрывок из главы III Небольшой экскурс в историю игр. С. 76—81.

В начале XVII века эта универсальность больше не распространяется на самых маленьких, Мы

хорошо знаем их игры, так как начиная с XV века, то есть с появления путти в иконографии, художники все чаще обращаются к образу ребенка и сценам, изображающим играющих детей. Там можно узнать деревянную лошадку, ветряную вертушку, птицу, привязанную за лапку, и иногда, реже — куклу. Совершенно ясно, что все это предназначалось для самого младшего возраста. Однако невольно задаешься вопросом: было ли так всегда или когда-то все перечисленные здесь игрушки принадлежали миру взрослых? Некоторые из них появились благодаря детской потребности подражать взрослым, уменьшался масштаб до их размеров, как, например, деревянная лошадка в эпоху господства гужевого транспорта. Ветряная вертушка — эти вращающиеся на конце палочки крылья есть не что иное, как имитация более современного технического достижения, чем лошадиная тяга, -—силу ветра начали использовать в Средние века. Тот же рефлекс, который заставляет сегодняшних детей играть с игрушечным грузовиком или автомобилем. Хотя, впрочем, ветряные мельницы давно исчезли из наших деревень, вертушки на палочках все еще продаются на ярмарках и на детских площадках общественных парков. Дети — это наиболее консервативная часть общества.

Перейдем к другим детским забавам, в основе которых, кажется, лежит что-то другое, нежели стремление подражать взрослым. Так, очень часто можно видеть изображение ребенка, играющего с птицей: у Людовика XIII была сорока, и он ей очень дорожил. Быть может, это напомнит некоторым читателям полуручную ворону с подрезанными крыльями из их собственного раннего детства. Птица на картинах в большинстве случаев привязана, а ребенок дергает ее за нить. Встречается вариант с деревянной птицей. В целом, судя по иконографии, птица на

привязи, кажется, является самой распространенной игрушкой тех лет. Между тем историк греческой религии Нильсон говорит, что в древней, как, впрочем, и в современной Греции в первых числах марта мальчики, как требует обычай, делают деревянных ласточек, насаживают их, как флюгер, на палочки и украшают цветами. После дети, каждый со своей птичкой, обходят дом за домом и получают подарки. Здесь птица, настоящая или деревянная, является не индивидуальной игрушкой, а элементом коллективного сезонного праздника, в котором молодежь играет роль, отведенную ей в соответствии с возрастом участников. Итак, то, что становится впоследствии индивидуальной игрушкой, не несущей никакого социального, религиозного и календарного содержания, было, по-видимому, изначально связано с церемониями, собиравшими вместе детей, молодежь (не выделяемых еще в особые возрастные категории) и взрослых. У того же Нильсона можно увидеть,'насколько общим для всех возрастов было качание на качелях —от простых, похожих на весы, до подвешенных на веревках, часто встречающихся в иконографии даже XVIII века. На античной керамике можно видеть сцены, в которых мальчики прыгают на мехах с вином и качают девочек на качелях во время праздника юности. Нильсон интерпретирует эти сцены как ритуал плодородия. Между религиозной церемонией и ее основной составляющей — обрядом существовала тесная связь. Впоследствии игра утратила религиозный смысл,,вышла за рамки общины и стала доступна каждому непосвященному, И становясь; таковой, игра переходит в разряд детских забав, которые представляют собой как бы в чистом, законсервированном виде весь репертуар архаических обрядов, уже давно позабытых взрослыми.

Изучая проблему кукол и других миниатюрных игрушек, мы приходим к такому же выводу. Специалисты по истории игрушки и коллекционеры кукол и миниатюрных фигурок почти не могут отличить куклу — детскую игрушку от других статуэток и изображений, в огромном количестве поставляемых археологическими раскопками. Чаще всего они несут религиозную нагрузку: культ домашнего очага, обряды погребения, изображения паломников и т. д. А сколько раз археологи принимали за игрушки миниатюрные копии предметов быта, положенные в могилу? Я далек от заключения, что маленькие дети не играли тогда с куклами или с игрушками — маленькими копиями предметов из обихода взрослых, просто ими пользовались не только дети, сегодня ставшие монополистами в этой области. В древности они были принадлежностью, по крайней мере, умерших. Подобное

же соседство кукол и обрядовых фигурок наблюдается и в Средние века, а в деревенском быту встречается и того позже — кукла является грозным орудием.в руках колдуна и ворожеи. Страсть воспроизводить в миниатюре людей и окружающие их предметы повседневной жизни проявляется в народном искусстве, предназначенном в одинаковой степени для развлечения детей и взрослых. Знаменитые неаполитанские ясли являются наиболее ярким тому примером. Европейские музеи, особенно немецкие и швейцарские, полны сложных конструкций, представляющих собой кукольные домики, мебель и миниатюрные интерьеры, воспроизводящие в уменьшенном виде каждую деталь знакомых всем настоящих предметов. Делалось ли это, чтобы продемонстрировать мастерство? Как сказать, эти забавные штучки, столь популярные среди взрослой публики, не оставляют равнодушными и детей. «Немецкие игрушки» идут во Франции нарасхват. По мере того как они переходят в сферу сугубо детских развлечений, их называют одним общим для всех возрастов словом — безделушки, Когда-то это слово было синонимом игрушки. Эволюция языка отдалила его от первоначального значения, а эволюция чувств, наоборот, закрепила за детьми употребление игрушек и миниатюрных копий настоящих объектов. В XIX веке безделушка перебирается на витрины и в салоны, но остается все еще уменьшенной копией какого-либо ■ предмета: миниатюрный портшез, мебель, крошечная посуда — с ними не играют, на них смотрят. Здесь проявляется былая страсть обывателя к неаполитанским яслям и другим поделкам этого жанра. При Старом порядке общество сохраняло привязанность к подобным забавам, которые сегодня назвали бы

ребячеством, поскольку теперь они уже окончательно отошли в область детства. Еще в 17.47 году Барбье пишет: «В Париже придумали куклы, именуемые марионетками... Есть кукла Арлекин, есть Скарамуш (из итальянской комедии), есть куклы, изображающие пекарей, есть также маленькие пастух и пастушка (из пасторали). И эта безделка настолько покорила весь Париж, что нельзя прийти ни в один дом, чтобы не наткнуться на камин с подвешенными на нем куклами. Их дарят всем без разбора, женщинам и девочкам, и фурор настолько сногсшибательный, что в начале этого года все прилавки были забиты ими в качестве новогодних подарков... Герцогиня Шартрская заплатила за одну такую, расписанную Буше, 1500 ливров». Замечательный библиофил Жакоб, приводя эту цитату, отмечает, что в его время никому бы и в голову не пришло заниматься подобным ребячеством: «Люди светские слишком заняты своими делами (интересно, что

он.сказал бы, если бы жил в наше время) и не могут уже себе позволить вести себя, как в эти старые добрые праздные времена, — времена процветания бильбоке (игра, состоявшая в том, чтобы шариком, привязанным на шнурке к стержню, попасть в чашечку, прикрепленную к тому же стержню) и кукол на нитках; теперь это удел детей».

А вот другое проявление популярного искусства миниатюризации, породившего немецкие безделушки и неаполитанские ясли, — театр марионеток. Он претерпел ту же эволюцию. Лионский Гиньоль начала XIX века — персонаж народного театра для взрослых. Сегодня гиньоль — общее название кукольного детского театра.

Эта столь долго существующая неопределенность детских игр объясняет, почему с XVI по начало XIX века одетая кукла служила модникам и модницам вместо манекена и являлась часто объектом коллекционирования. Герцогиня Лотарингская хочет сделать подарок роженице (1571): «Она просит вас передать пять-шесть не очень больших кукол в самой роскошной одежде, какую только можно найти, чтобы послать их прелестному дитя герцогини Баварской, недавно родившей». Подарок предназначается матери, пусть и под видом подарка ребенку! Коллекционные куклы в большинстве своем не были детскими игрушками, которые были сделаны довольно грубо и с которыми не очень бережно обращались. Коллекционные куклы были модными куклами. Впоследствии модные куклы исчезнут, благодаря изобретению литографии их заменят гравюры.

Неопределенная граница между предметами, именуемыми игрушками для маленьких и их первоначальным назначением, исчезает в эпоху, с которой начинается эта глава, — к 1600-м годам. Они отныне предназначаются детям. Лишь маленькая деталь отличает их тогдашнее предназначение от сегодняшнего. Как уже отмечалось на примере детства Людовика XIII, в куклы играли и мальчики. В раннем возрасте к детям того и другого пола относились практически одинаково: и те и другие носили одинаковые костюмы, одинаковые платья. Вполне возможно, что благодаря одежде и иконографии обнаруживается взаимосвязь между детской специализацией игрушки и значением раннего детства, начиная с конца Средних веков. Детство становится хранителем обычаев и обрядов, позабытых взрослыми.

* * *

Сугубо детская специализация игр к 1600 году касается только раннего детства — после четырех лет она стирается

и исчезает вовсе. Начиная с этого возраста ребенок играет в теже игры, что и взрослые, то с детьми, то с теми же взрослыми. Мы это знаем в основном благодаря богатой иконографии, так как с эпохи Средневековья до XVIII века игры становятся любимым сюжетом художников; это указывает на место, которое занимали развлечения в жизни общества при Старом порядке. Мы уже видели Людовика XIII, играющим одновременно и в куклы, и в мяч, ранний вариант современного тенниса, и в шары, и в «хоккей» (игра с мячом и клюшками)—три последние игры нам кажутся скорее играми для подростков и взрослых. На гравюре Арну конца XVII века изображены дети с колодой карт — дети знатных фамилий, о чем говорят.манжеты на рукавах девочки. Никто не видит ничего возмутительного в том, что они играют в азартные игры, причем на деньги. Сюжет одной из гравюр Стеллы, посвященных забавам путти: проигравшийся в пух ребенок; видно, что художник сочувствует его горю. Художники-караваджисты (XVII век) часто пишут солдат, увлеченных игрой в тавернах: рядом со старыми служаками сидят мальчики, едва достигшие двенадцати лет, и с не меньшей страстью следят за тем, что происходит на карточном столе. На полотне- Бурдона можно видеть группу бродяг, наблюдающих за двумя малолетними игроками в кости. Тема азартных игр на деньги среди детей не шокирует еще общественное мнение, так как часто на картинах фигурируют не наемники и бродяги, но и знатные персонажи Ленена. Взрослые же, наоборот, находят удовольствие'в забавах, которые мы сегодня называем детскими. Резьба на кости XIV века из Лувра изображает игру в «лягушку посредине»: молодой человек сидит на земле, его толка^: ют со всех Сторон, а он старается поймать одного из. играющих. Часослов Аделаиды Савойской (конец XV века) содержит календарь, полный иллюстраций, с изображением игр, и в большинстве своем игр не рыцарских. (Сначала календари иллюстрировались сценами ремесел, за исключением мая — май посвящался любовным ухаживаниям. Потом на иллюстрациях появились игры, занимая все более важное место — игры рыцарские, такие как охота с гончими, а также народные.) Одна из них—'игра «в вязанки»: ведущий изображает свечу в центре круга, остальные попарно становятся в круг — дама позади кавалера, обнимая его за талию. Через несколько страниц — деревня, все ее жители: мужчины, женщины, маленькие и большие — вышли на улицу и перекидываются снежками. Шпалера начала XVI века — крестьяне и

дворяне, последние в одежде пасторальных пастушков, забавляются борьбой, Среди играющих

нет ни одного ребенка. Картины голландских мастеров XVII века (второй половины) — те же развлечения. На одной из них можно различить нескольких детей, но они в толпе взрослых всех возрастов: женщина закрывает лицо передником, ее рука выставлена за спиной. Людовик XIII и его мать забавлялись игрой в прятки. В отеле Рамбуйе можно было поиграть в жмурки. Эта игра отражена на гравюре Лепотра— играющие крестьяне, дети вперемешку со взрослыми.

Теперь можно понять, почему, изучая иконографию игр, современный историк Ван Марль так прокомментировал это явление: «Что касается развлечений взрослых, невозможно точно сказать, чем же они отличались от развлечений маленьких детей». Боже мой, да ничем!

Бауэр Т. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА

Из книги: Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979. Гл. 1. С. 12-26

На протяжении большей части своей истории психология занималась изучением происхождения и развития знаний и умений человека. <...> Нет ничего удивительного в том, что возникло множество теорий относительно природы младенчества, давших начало жарким спорам, которые были, однако, весьма далеки от учета фактических данных. Основная полемика велась между нативистами и эмпиристами. Первые утверждали, что человеческие знания и навыки заключены в самой структуре организма. Знания можно сравнить с расположением ребер: мы имеем их постольку, поскольку являемся людьми, а, скажем, не рыбами. <...> Эмпиристы,. напротив, считали, что человеческие знания развиваются избирательно, в результате специфических столкновений с теми или иными событиями внешнего мира. Навыки человека развиваются в результате его взаимодействия с окружающим: они приобретаются или теряются в зависимости от того, насколько удачно решает он возникающие перед ним вопросы. Эти две теории развития, которые вряд ли могли бы быть более различны, имели разную социально-философскую основу. Нативисты пессимистично относились к вопросу о возможности совершенствования человека. Невежественные и неумелые от рождения таковыми и должны были бы остаться. <...> Эмпиристы, напротив, утверждали, что невежественными люди оставались лишь в силу того, что окружающая среда лишала их возможности развития; если же ее изменить в достаточной степени, невежество исчезнет и все люди будут обладать одинаково высоким уровнем каких угодно навыков и умений. <...>

Не так давно был предпринят ряд попыток косвенного доказательства того, что человеческие навыки и знания передаются по наследству и что внешние обстоятельства практически не могут воздействовать на процессы развития. Например, имела место несколько язвительная дискуссия о природе коэффициентов умственного развития — IQ. <...> Главное, что на основании тестов, проведенных над взрослыми и подростками, утверждается, будто разница в коэффициентах умственного развития является исключительно функцией наследственных структурных различий и не имеет отношения к истории жизни. Эта гипотеза

развития предполагает, что различный жизненный оцыт не. влияет на показания коэффициента умственного развития. Ее, однако, невозможно проверить, не изучив весь ход развития. <...>

Другая линия исследований, гораздо более серьезных, также приводилась в качестве,косвенного доказательства.правильности нативистской гипотезы. Последние открытия в области генетики показали, как информация, заложенная в молекулярных структурах оплодотворенного яйца, контролирует последовательность химических изменений, которые заканчиваются развитием целостного, сложно дифференцированного организма..<„.> Согласно этой точке зрения, развитие—~это сложный физико-химический процесс, не требующий привлечения каких-либо более абстрактных понятий, чем понятия физики и химии.

Пока генетики имели дело с простыми физическими структурами, это мало беспокоило психологов, большинство которых всегда чувствовали, что проблемы развития знаний, навыков и умственных способностей находятся далеко за пределами физики и химии. Успехи генетических исследований в области умственной отсталости показали, что это не всегда так. Было сделано много попыток помочь умственно отсталым детям: разрабатывались специальные методики обучения; создавались ситуации, в которых они могли бы получить соответствующий опыт; в окружающую среду вносилось множество изменений в, соответствии с различными психологическими теориями. Тем не менее самой успешной из всех найденных модификаций оказалась та, которая основывалась не на психологии, а на одном открытии из области биохимической генетики. Это открытие относится к тому типу умственной неполноценности, который известен как фенилкетонурия.. <...> Специальное обучение этих больных не давало положительных результатов. Позже было установлено, что больным фенилкетонурией недостает особого фермента, который превращает белок, фенилаланин, в другой, слегка отличный белок — тиродин. В отсугствие необходимого фермента фенилаланин перерабатывается в фенилпировиноградную кислоту, которая и вызывает слабоумие. Если ребенка, у которого отсутствует соответствующий фермент, посадить на диету с малым количеством белка и, следовательно, фенилаланина, то фенилпировиноград-ная кислота образовываться не будет. В результате слабоумие не возникает, и развитие ребенка будет протекать в основном нормально. Так минимальное биохимическое изменение позволяет добиться того, чего нельзя

достичь с помощью каких-либо изменений окружающей обстановки. <...>

Позиция эмпиристов испытывала и другие затруднения. Возможно, самым главным препятствием на пути развития теории эмпиризма была неспособность психологов доказать, что младенцы могут вообще чему-то научиться. <...>

Для исследования научения психологи пользуются очень простыми методическими приемами. В стандартной методике экспериментатор создает устойчивую связь между определенным видом поведения и внешним событием. <...>

Рассмотрим поведение ребенка в ситуации, описанной Па-пусеком (1969). Младенец может включить свет, поворачивая голову влево. Большинство 2 — 3-месячных младенцев несколько раз включат свет за довольно короткий промежуток времени. Затем частота поворотов налево падает ниже того уровня, который служит критерием научения. Она не увеличится до тех пор, пока сохраняется устойчивая связь зажигания света с поворотом головы налево. Допустим, что экспериментатор меняет направление связи: свет зажигается при повороте головы вправо. Рано или поздно младенец повернет голову налево, и свет не зажжется. В этом случае следует большое количество поворотов влево, потом обнаружение правой схемы, показателем чего является непродолжительная высокая частота поворотов направо, которая затем уменьшается. Если ситуация не меняется, эта частота тоже останется низкой.

Если схема подкрепления вновь меняется, так что теперь для включения света необходимы сначала поворот головы нале- -во, а потом поворот направо, то частота правых поворотов возрастает после первой попытки, когда свет зажжется; частота ле¹ вых поворотов тоже увеличивается, и, наконец, младенец поверх нет голову налево, потом направо и включит свет. После краткого роста частоты поворотов налево — направо частота уменьшится и будет постоянной до тех пор, пока ситуация не изменится. Перемена программы подкрепления вызывает вспышку активности, которая прекращается после обнаружения правильной комбинации поворотов. Таким образом, ребенок осваивает довольно сложные последовательности движений: например, направо — направо — налево — налево. Рост активности наблюдается всякий раз со сменой ситуации. Исследования показывают, что эта активность не случайна. Младенец как бы перебирает ряд гипотез, испытывая последовательности движений, чтобы выяснить, которая из них эффективна в данный момент. Обнаружив правильную, он проверяет ее несколько раз и затем прекращает выраженную активность. Она опять увеличивается лишь в том случае, когда предыдущая последовательность перестает

быть применимой. Из поведения младенцев достаточно ясно, что световой раздражитель не является мотивирующим фактором., Когда начинается проверка гипотез, младенец после первого успеха почти не глядит на источник света. Он бросает на него мимолетный взгляд для того, чтобы убедится, зажегся он или нет. Убедившись, что свет зажегся, он может проявлять признаки удовольствия, но при этом не обращает внимания на источник света, который явно не является причиной его удовлетворения. Таким образом, удовлетворение от решения задачи вполне достаточно для того, чтобы служить мотивом внешнедвигательной и умственной деятельности младенцев. Если экспериментальная ситуация допускает возможность взаимодействия, ребенок покажет, что он может обучаться; если единственным мотивом является перспектива награды, то он этого не продемонстрирует.

В силу того, что научение зависит ют целого комплекса врожденных способностей, и поскольку оно, как мы убедились, является обратимым и, по-видимому, не ведет к каким-либо постоянным изменениям, существует тенденция считать его скорее результатом, нежели причиной развития. Процессы развития делают научение возможным, но само научение не является причиной развития; эффективность организма в ситуации научения зависит от врожденных механизмов, которые не могут быть изменены событиями в психологическом окружении. На первый взгляд это положение находит некоторое подтверждение в том, что способности к научению с возрастом уменьшаются. По мере роста младенцев все труднее продемонстрировать их научение. Если, развиваясь, младенец все менее способен к научению, то представляется маловероятным, что оно является причинным механизмом развития. В противоположность этой точке зрения Уотсон (1966) утверждает, что наблюдаемое угасание успешности научения есть результат хронического недостатка возможности обучаться. Проверяя свои предположения, он провел ряд экспериментов, в которых младенцам раннего возраста создавались возможности обучения в надежде на то, что позже процесс научения существенно облегчится. <...> На основании подобных опытов можно сделать вывод, что способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять. Из этого следует, что развитие этих способностей зависит от сложного взаимоотношения между врожденными механизмами и возможностью использования этих механизмов в психологическом окружении. Иными словами, мы приходим к выводу о существовании

психологически очень сложного влияния окружения, которое не является научением в строгом смысле этого слова. <...>

Общее представление о двух традиционных теориях — нативизме и эмпиризме — уже дано. Мы рассмотрели научение с точки зрения эмпиризма и нашли этот подход нуждающимся в доработке. Оказалось, что научение зависит от очень сложных механизмов, которые сами результатом научения не являются; далее, посредством какого-то другого процесса, отличного от научения, оно оказалось подверженным влиянию событии во внешнем психологическом окружении. Подобные наблюдения ставят

под сомнение позиции нативистов, в то время как эндогенные ограничители научения сужают сферу распространения крайнего эмпиризма.

Уайт Б.

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОЛЗАНИЯ

Из книги: Уайт Б. Первые три года жизни М, Педагогика, 1982. С. 8-48.