Генезис и развитие личности в детском возрасте

Статья из журнала «Вопросы психологии», № 1, 1992. С. 22—33

Развитие личности человека включено, на наш взгляд, в его общее психическое развитие. Многие факты, которые психологи связывают с развитием личности, вполне соотносимы с данными, касающимися общего психического развития, а в ряде случаев по своему описанию они почти совпадают (это относится, например, к 3-летнему, 7-летнему, 16-летнему детскому возрасту). <...>

Ранее нами уже разработано такое понимание сущности личности, согласно которому личностью является человек, обладающий определенным творческим потенциалом. В русле этого понимания мы и рассматриваем основные вопросы возникновения и развития личности детей.

Личность ребенка действительно возникает в дошкольном возрасте — после 3 лет, когда дошкольник становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидание нового. <...>

Основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития его воображения. <...>

Прежде всего благодаря воображению человек создает что-то новое — новые образы и мысли, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало. Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Но нечто новое всегда, так или иначе, связано с реально существующим (в этом смысле со «старым»), которое подвергается более или менее глубокому преобразованию.

Как возможно в процессе воображения создание нового на основе преобразования существующего? В психологии известна такая характерная черта образов представителей об окружающем, как их гибкость и динамичность, позволяющая человеку расчленять разные свойства своих образов, а затем объединять их. Эта черта образов служит предпосылкой воображения. Какое-либо свойство своего образа человек может отделить от других

его свойств, а затем перенести его на такой- образ, который сам по себе им не обладает, —тогда и возникает новый образ. Если, руководствуясь этим новым образом, человек может преобразовать какой-либо реальный предмет, то тем самым появляется новая вещь. <...>

Известно, что имеющаяся у человека символическая функция заключается в том, что первоначально выделяет, а затем замещает существенные особенности некоторого предмета каким-либо другим предметом, который начинает выполнять в деятельности этого человека некоторые общие функции исходного предмета. Один предмет становится средством воплощения свойств другого предмета выступая при этом как его эталон или мера (примером такого воплощения является шкала твердости предметов, которая выступает эталоном твердости самых разнообразных реальных вещей — или ее символом). В символах выражается всеобщность (сущность) некоторых реальных предметов. <...>

Символы являются основанием для создания человеком различных моделей предметов (эти модели могут иметь вещественную, графическую и словесную форму). Модели — это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т. е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное.

Воображение является, на наш взгляд основой символическою замещения-—они неразрывно связаны друг с другом. Воображение позволяет человеку выполнить существенные функции одних предметов в каком-либо другом предмете или символе (предметное «тело» самого символа этих функций не имеет). <...>

Создание новых образов и вещей всегда считалось творческим актом человека, который реализуется такими взаимосвязанными способностями человека, как воображение, символическое замещение и мышление. В своей координации они направлены прежде всего на обеспечение творческих возможностей человека.

Отметим, что воображение наиболее интенсивно развивается и культивируется в недрах художественного сознания людей, которое находит свое выражение в разных видах искусства. <...>

Такая основная особенность воображения, как «схватывание» целого раньше частей, позволяет индивиду «сразу», интегрально видеть предметы глазами «всех других людей» (в том числе и людей угасших поколений). <...> Видение предмета «глазами друюго человека» является вместе с тем исходным моментом

человеческого сознания. Поэтому генезис и развитие предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение «организует» восприятие (т. е. чувственность). Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. Иными словами, с одной стороны, трудно что-либо сказать о личности человека, не раскрыв творческого потенциала его деятельности, с другой — один из существенных источников этого потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека. <...>

Самостоятельное предметное действие и соответствующее восприятие формируется у ребенка на основе его совместного действия со взрослым при таком их общении, когда взрослый задает образец этого действия, контролирует и оценивает весь процесс его выполнения (ребенок в результате осуществляет его, опираясь на собственный образ). Это является психологической расшифровкой выражения — ребенок «видит» предмет «глазами других людей» (образ действия складывается у него при ориентации на общественно выработанный способ употребления предмета). Следовательно, воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия, — оно позволяет ребенку уловить общий смысл действия, руководствоваться требованиями контроля за его выполнением, принимать оценку результата со стороны других людей. «Свертывание» всего этого в самостоятельном действии также происходит благодаря воображению, которое позволяет индивидуальному восприятию и действию иметь общественный и тем самым сознательный характер. <...>

Таким образом, возникновение воображения и сознания приходится на младенческий возраст, для которого характерна в качестве ведущей предметно-манипулятивная деятельность ребенка. Здесь, на наш взгляд, возникают существенные предпосылки его личности (но именно предпосылки в виде ранних форм воображения и сознания). Благодаря им уже с трех лет у ребенка начинает складываться собственно личностное или творческое содержание его деятельности. Это первоначально происходит внутри игры, которая в дошкольном возрасте является ведущей деятельностью. <...>

Существенно следующее обстоятельство: в дошкольном возрасте наряду с игрой большую роль в развитии воображения имеют художественная деятельность, конструирование, элементы труда и учения, которые реализуются средствами художественного, умственного и нравственного воспитания детей. <...>

Умственное воспитание направлено на формирование у дошкольников определенного уровня знаний,

элементарных познавательных умений (например, умения сравнивать и обобщать) и познавательных мотивов (любознательности). <...>

Результаты исследований подвели нас к выводу о том, что дети дошкольного возраста способны к элементарным формам познавательного творчества наряду с художественным (по всей вероятности они способны и к нравственному творчеству). Иными словами, взаимосвязанные виды воспитания дошкольников могут приводить в результате к развитию соответствующих форм детского творчества. Это означает, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется каркас личностного уровня деятельности. К концу этого возраста дети могут стать субъектами, обладающими личностью. <...>

Между дошкольным и школьным периодами есть существенные различия в общих условиях современной социально-педагогической организации деятельности детей. Деятельность дошкольников протекает в условиях, при которых они еще не включены в жесткую систему занятий, — взрослые больше стремятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и приятно действовать именно так, а не иначе. <...> Это способствует развитию их творческих возможностей, т. е. их личности.

С первых дней пребывания в школе дети попадают (во всяком случае в условиях нашей страны) в жесткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное, по преимуществу на передачу школьникам «знаний» и на их одностороннее культивирование у них репродуктивного мышления. <...> Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые могут выступать как подлинные субъекты своей деятельности. <...>

В подростковом возрасте, соответствующем ступени неполного среднего образования, при благоприятных условиях ведущим может стать тот тип деятельности, который формирует у подростков способность к гибкому общению в различных коллективах, основы практического сознания, ориентацию в сфере нравственности. Все это, а также выполнение художественной Деятельности способствует развитию творческого потенциала подростков. <...>

Полному среднему образованию соответствует возраст раннего юношества, для которого характерна учебно-профессиональная деятельность. Посредством этой деятельности многие юноши и

девушки осваивают ориентацию в своём ближайшем будущем и умение планировать его, приобретают способность к избирательному общению, рефлексию на свои моральные действия, критическое отношение к общественной жизни, стремление к художественному творчеству. К концу этого возраста молодые люди готовы сознательно совершать общественно-значимые и общественно-оцениваемые действия, — покД только готовы, но уже и это является показателем высокого уровня развития личности. Такая готовность становится реальностью в позднем юношестве, когда молодые люди после окончания учебных заведений выходят в практическую жизнь. <...> Именно здесь они сталкиваются с неожиданными ситуациями, в которых нужно искать и реализовать правильный выход, концентрируя возможности мышления, воображения, воли, нравственной стойкости. Эта сфера требует нравственных и гражданских поступков, в которых выражается подлинный творческий потенциал молодого человека. <...>

Рассмотрим, некоторые /трутне воаросьц касающиеся развития, личности. <...> Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психологических образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют разный удельный вес в тот или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал человека. <...>

При этом нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его жизнедеятельности и уже принятых систем его обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить.<...>

Приведенное рассмотрение проблемы развития личности как бы «привязано» к сфере образования-При этом почти не затрагивается широкий спектр всех условий жизни детей. В этом, конечно, присутствует определенная односторонность анализа этой проблемы. Но вместе с тем в жизни многих современных молодых людей решающее значение имеет, на наш взгляд, именно система образования. Она как раз и создана в истории для целенаправленного формирования личности (об этом свидетельствует история культуры и образования). <...>

В нашем анализе можно заметить еще некоторую односторонность, связанную с тем, что мы при построении теории развития личности не учитывали индивидуальных вариантов. В реальном этом процессе таких вариантов много (каждый человек обязательно в чем-то важном отличается от другого). Но при этом

можно высказать два соображения. Во-первых, для подбора вариантов и их классификации уже необходимо иметь некоторый проект теории, во-вторых, этот проект как раз и позволяет целенаправленно рассмотреть индивидуальные варианты, чтобы с их помощью в дальнейшем создавать развернутую теорию, опирающуюся на фактический материал. В своей статье мы как раз и сделали некоторый набросок проекта такой теории, для конкретизации которой нужно рассматривать относящейся к ней индивидуальные варианты развития личности детей. <...>

И, наконец, еще один вопрос, касающийся социально-психологической природы детского творчества. Раскрывая свое общее понимание личности, мы специально выделяли такую существенную ее черту, как

создание чего-то «нового» в общественной жизни. Применительно к взрослому человеку это допустимо, но, естественно, к детям эта мерка не подходит. Как же поступить? Предварительный ответ такой.

Некоторые специалисты применительно к аналогичному вопросу указывали на необходимость расчленения в творчестве «общественно-объективного нового» и «индивидуально-субъективного нового» (основания для такого расчленения имеются). Конечно для детей характерно «новое» второго вида, но вместе с тем оно имеет прямое отношение к личности. Прежде всего в детском возрасте личность только формируется, — в более или менее зрелой форме у ребенка она отсутствует (эту форму можно наблюдать лишь в позднем юношестве, и то далеко не у всех молодых людей). Но формируется и развивается именно эта личность человека посредством тех процессов, которые так или иначе связаны с творчеством, когда дети уже умеют находить нестандартные и оригинальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах.

У—10754 Болотова

Дольто Ф.

ВТОРОЕ РОЖДЕНИЕ

Из книги: Дольто Ф. На стороне ребенка — СПб.-М.: Петербург XXI век, АГРАФ, 1997. С. 240-268

ОПЫТ ВРЕМЕНИ

Дети раннего возраста не знают ни прошлого, ни будущего. Они живут в вечности. Что вводит их в масштабы человеческого времени?

«Подожди, подожди», —вот главное слово, приобщающее малыша к течению времени в тот момент, когда ему дают рожок, побуждая его уловить промежуток между его просьбой и удовлетворением потребности. Во временной масштаб нас вовлекает желание, и наоборот. <...>

Если время ребенка по желанию его матери начинает структурироваться слишком рано, ребенок не может выразить своей любознательности по отношению к миру — он живет в ритме, навязанном ему взрослым и зачастую противоречащем его собственному. Он или покоряется или выражает отказ от всего сразу. В какое зависимое положение ставят ребенка некоторые опекуны! Мамы и няни сами не осознают, что действуют наперекор естественному ритму, навязывая младенцу стандартный режим дня: пора идти гулять, дышать воздухом. <...>

Навязчивость взрослого полностью противоречит ритму потребностей и желаний ребенка. Ему навязывают искусственный ритм, противоречащий его собственному. <...>

Понятие времени, позитивно влияющего на развитие человека, или понятие карающего времени (словно время — это человек) коренится в связи «мать-дитя». Потому что для общества характерна личность, которая согласна подвергаться тем гонениям со стороны времени, каким подвергаются дети. <...>

На какой стадии своего развития ребенок, узнает, что такое «завтра»?

Я заметила, что с появлением в семье новорожденного происходит следующее: благодаря преодолению ревности по отношению к малышу, с полным правом вошедшему в семью, предыдущий ребенок приобретает понятие о безвозвратно уходящем времени.

Сперва у старшего ребенка наблюдается регрессия: он как бы возвращается к предшествующим этапам своей жизни; подобное возвращение происходит и с телом, — и всё это, чтобы

быть таким же значимым, как появившийся в семье младший (брат или сестра). В этом случае необходимо преодолеть опасность, грозящую его идентификации. Когда ребенку говорят: «Пускай малыш побудет с мамой, а ты, старший (или старшая), займешься со мной делами поинтереснее...» — ему, старшему, легче сохранить свою идентичность и добытый к этому времени уровень общения с миром, он соглашается быть таким, каков он есть, и в течение какой-нибудь недели у него появляется представление о времени, выраженное в глаголах прошедшего и будущего времени. Мне кажется, что единственным в семье детям недостает этого понятия о времени. Сами того не зная, они могут заклиниваться на себе. Они готовы идентифицировать себя с другим ради любимого человека. Именно преодоление ревности придает индивидууму внутреннюю укорененность в своем «я», существующем в своем теле и в своем времени, а не в теле и времени другого человека. Именно в такие моменты я наблюдала возникновение самосознания у детей. <...>

ПИТАТЬ ЖЕЛАНИЕ...

В некоторых лабораториях, изучающих психологию ребенка, руководители исследований начинают утверждать, что у человеческого младенца потребность в любви предшествует потребности в питании, между тем как до сих пор предполагалось, скорее, обратное: взаимная привязанность взрослого и младенца складывается вокруг акта питания.

Это была общепринятая точка зрения. Но я думаю, что на самом деле все наоборот: ребенок живет в большей степени благодаря словам и желанию окружающих с ним общаться, нежели благодаря физическим заботам о нем, хотя, естественно, ему необходим минимум таких забот, которые обеспечивают его выживание. <...>

<...> Желание не обязательно должно быть удовлетворено, но непременно — мотивировано. Не удовлетворяя, обосновывать (ведь как, например, бывает с родителями, идущими на поводу у ребенка: они, считая себя обязанными давать ребенку все, что он просит, требует, вымогает, потакают любому его капризу и в результате они спохватываются, что пришли к безвыходной ситуации: ребенок никогда не бывает доволен). Если всякая просьба ребенка тут же удовлетворяется взрослым, будучи принята за

насущную потребность, ребенок, не встречая отказа, сочтет, что обоснования не обязательны, поскольку у родителей их нет; все будет иначе, если предложить ему высказать свою просьбу, или

9*

т

отсрочить исполнение желания, или, возможно, признать его просьбу невыполнимой. Не существует других решений, кроме как поговорить с ребенком о его желании, облеченном в форму высказанной просьбы, и признать за ним право на это желание, выразить ему свое уважение к просьбе, подробно и внимательно поговорить с ним о желаемом предмете, но отказать в телесном, физическом, потребительском удовлетворении его желания. О любом желании можно говорить, можно представлять себе какую-то вещь и т. д. Это введение в культуру. Любая культура — это продукт перемещения объекта желания или перемещения самого желания на другой объект, перемещения, позволяющего поддерживать коммуникацию между субъектами языка.

...НО ОБУЗДАТЬ ЖЕЛАНИЕ...И ПЕРЕДАТЬ ЭСТАФЕТУ

Если желание всегда удовлетворяется, это означает смерть желания. Когда мы говорим ребенку «нет», это повод для вербализации отказа в предмете желания, при условии, что мы уважаем право ребенка устроить сцену. «Ты прав, я не делаю того, что ты хочешь... Но я считаю, что вправе этого не делать». Создается напряжение, но из этого напряжения вытекают честные отношения между ребенком, выражающим, свое желание, и взрослым, выражающим свое, — если, конечно, жизненные потребности ребенка при этом удовлетворяются. Два субъекта выражают каждый свое желание. <...>

Нет ничего хорошего в том, что ребенку ни в чем не отказывают, якобы радея о его свободном развитии; ему необходимо сталкиваться с другими актами желания, со свойственными другим возрастам желаниями других людей. Если бы ребенку уступали во всем, в нем бы полностью уничтожили всякую творческую силу, которая есть страстный поиск способа удовлетворить неудовлетворимое желание и за неимением искомого обретает другие формы. <...>